Педагогическая деятельность представлена в современной педагогической литературе в качестве особого вида общественно-полезной деятельности взрослых людей, которая заключается в сознательной подготовке подрастающего поколения к жизни, реализующая экономические, политические, нравственные, эстетические цели.
Педагогическая деятельность имеет древние исторические корни, аккумулирует многовековой опыт поколений. Педагог, по сущности, представляет собой связующее звено между поколениями, является носителем человеческого, общественного, исторического опыта, во многом обуславливает общественно-культурную целостность народа, цивилизации и в целом преемственность поколений.
Задачи педагогической деятельности
Задачи педагогической деятельности, изменяясь на протяжении столетий с развитием общества, всегда охватывают сферу образования, воспитания, обучения. Передовыми мыслителями разных времён отмечается социальная значимость педагогической деятельности.
Основной специфической особенностью педагогической деятельности является её использование практически всеми людьми при выполнении различных социальных ролей: родителя и родственника, старшего товарища, друга, руководителя, должностного лица, но данная педагогическая деятельность – непрофессиональная.
Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется специалистом, имеющим специальное, профессионально-педагогическое образование; она реализуется в определенных педагогических системах, представляет собой основной источник существования и соответственно оплачивается.
Основные компоненты и содержание педагогической деятельности
Основными составляющими компонентами педагогической деятельности, которые одинаково важны и представляют собой динамические взаимосвязи, являются:
- производство знаний, то есть проведение исследований, поиск нового, осуществление разработок, проведение экспертизы и т.д.;
- передача знаний в организованном образовательно-воспитательном процессе;
- распространение знаний (разработка и издание учебников, учебных пособий, написание научных статей);
- воспитание учащихся, формирование и развитие их личности.
Основным содержанием педагогической профессии является наличие и использование специальных, предметных знаний, а также разнонаправленные взаимоотношения с людьми (учениками, родителями, коллегами). Отметим требования двойной подготовки специалиста педагогической профессии – наличие специальных, предметных знаний, а также необходимость психолого-педагогической подготовки.
Особенность педагогической профессии выражается в её гуманистической, коллективной и творческой направленности.
Три характера педагогической деятельности
Особенностью педагогической профессии является также то, что она, по своей сути, имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.
- Гуманистический характер педагогической профессии имеет направленность на воспитание человека, который формируется и развивается как личность, им осваиваются достижения человечества, и тем самым обеспечивается продолжение человеческого рода, происходит непрерывная преемственность поколений.
- Коллективный характер педагогической профессии предполагает воздействие на обучающегося не только отдельного педагога, но и всего педагогического коллектива образовательного учреждения, а также семьи и других источников, обеспечивающих групповое, коллективное воздействие.
- Творческий характер педагогической деятельности является наиболее важной специфической особенностью, отражается в степени использования педагогом своих возможностей в достижении поставленных целей.
Формирование творческого потенциала личности педагога обусловлено накопленным им социальным опытом, психолого-педагогическими и предметными знаниями, новыми идеями, умениями и навыками, позволяющими в нахождении и использовании оригинальных решений, новаторских форм и методов.
Педагогическая деятельность отличается трудностью, уникальностью и неповторимостью, представлена системой и последовательностью педагогически целесообразных действий, направленных на решение педагогических задач в определенный срок и с соблюдением принципов и правил.
Цели педагогической деятельности
Осуществление педагогической деятельности предваряется осознанием цели, которая задает импульс деятельности. Определяя цель как предполагаемый результат деятельности, под педагогической целью понимается предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса.
Определение целей педагогической деятельности обладает большим теоретическим и практическим значением, которое выражается в следующем.
- Чёткая постановка целей оказывает влияние на разработку педагогических теорий, цель педагогической деятельности влияет на осознание того, формированию каких качеств человека необходимо отдать предпочтение, сказывается на сущности педагогического процесса.
- Формулирование целей педагогической деятельности непосредственным образом влияет на осуществление практической работы педагога. Важным профессиональным качеством педагога является проектирование личности воспитанников, что требует знания, какой она должна быть и какие качества необходимо сформировать.
Цели педагогической деятельности опираются на идейные и ценностные установки общества, что порождает традиционные подходы к образованию и воспитанию, ориентированные на эффективность, максимальное использование новых поколений в интересах государства.
В современном обществе интенсивно совершенствуется производство, повышается его технический уровень, что сказывается на предъявлении высоких требований к уровню подготовленности подрастающего поколения. Информатизация общества, внедрение информационных технологий, наличие динамичных процессов в социальной сфере жизни общества привело к формулированию цели педагогической деятельности, в которой в качестве идеала современного образования и воспитания выступает разносторонняя и гармонично развитая личность. Данная представляет собой потребность развития личности, общества, государства.
В содержание понятия «разностороннее и гармоничное развитие личности» вкладывается необходимость обеспечения умственного и физического развития, духовно-нравственного и художественного развития, выявления склонностей и задатков, развития способностей; приобщения к современным достижениям науки и техники; воспитания гуманизма, любви к Родине, гражданственности, патриотизма, коллективизма.
Вывод
Таким образом, главной целью педагогической деятельности в современных условиях является формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества и государства.
Современной педагогической наукой выделены традиционные основные виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа направлена на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Преподавание - вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение познавательной деятельности школьников. Деление педагогической деятельности на виды достаточно условно, так как в процессе преподавания решаются частично воспитательные задачи, а при организации воспитательной работы решаются не только воспитательные, но и развивающие, а также образовательные задачи. Такое понимание видов педагогической деятельности помогает в раскрытии смысла тезиса о единстве обучения и воспитания. Вместе с тем для более глубокого осознания сущности обучения и воспитания данные процессы в педагогической науке рассматриваются изолированно. В реальной педагогической практике целостный педагогический процесс подразумевает полное слияние «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».
Педагогическая деятельность имеет свой предмет, которым является организация учебной деятельности обучающихся, которая направлена на освоение предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Средства педагогической деятельности
В литературе представлены основные средства педагогической деятельности:
- научные (теоретические и эмпирические) знания, которые способствуют формированию понятийно-терминологического аппарата учащихся;
- носители информации, знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое при осуществлении систематических наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.) организованном преподавателем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.
Основными способами передачи социального опыта в педагогической деятельности является использование объяснения, показа (иллюстрации), совместной работы, непосредственной практической деятельности учащихся и т.д.
Определение
Продукт педагогической деятельности - формируемый у обучаемого индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзаменах, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результат педагогической деятельности как выполнения ее основной цели выражен в интеллектуальном и личностном совершенствовании, становлении их как личности, как субъектов учебной деятельности.
Итак, нами была рассмотрена специфика педагогической деятельности, которая заключается в наличии специальных профессиональных знаний, гуманистичности, коллективности, наличии творчества. Основной целью педагогической деятельности является формирование разносторонней и гармонично развитой личности. Виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа; подчеркнём наличие взаимосвязи между видами педагогической деятельности. Средствами педагогической деятельности являются: научные знания, носители информации, знаний, вспомогательные средства.
Структура педагогической деятельности учителя.Для приобретения и совершенствования педагогического мастерства учителю нужно представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков.
В учебно-воспитательном процессе можно выделить виды педагогической деятельности учителя:
диагностическая
ориентационно-прогностическая
конструктивно-проектировочная
организаторская
информационно-объяснительная
коммуникативно-стимулирующая
аналитико-оценочная
исследовательско-творческая
Рассмотрим сущность каждого из этих видов деятельности и те требования к учителю.
Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого ученика, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать ученика, нужно, прежде всего знать его во всех отношениях.
Для этого учителю нужно:
Владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся
Знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.
Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие изменения в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить.
На основе этого диагноза он:
Планирует воспитательную работу на развитие у учащихся,например, коллективизма или повышение интереса к учению
Конкретизирует ее цели и задачи
Стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений.
Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности.
Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и фоpм воспитания и обучения.
Конструктивно-проектировочная деятельность связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм.
Учителю нужно хорошо разбираться:
В психологии и педагогике организации воспитательного коллектива
В формах и методах воспитания
Учителю нужно:
Развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности
Уметь планировать учебную и воспитательную работу.
Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений.
Учитель должен:
Уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся
Развивать их инициативу планировании совместной работы
Уметь распределять задания поручения
Руководить ходом той или иной деятельности
Уметь вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.
Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает как организатор учебно-воспитательного процесса, как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами.
Эрудированный учитель:
Знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся
Хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается па выработке у учеников умений и навыков
Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников.
Требуемые качества учителя:
Личное обаяние
Нравственная культура
Умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения
Побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности
Проявлять любовь к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них
Вникать в потребности и интересы учеников
Уметь завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой
Очень отрицательно сказывается на воспитании:
Сухость
Черствость
Казенный тон учителя в отношениях с учащимися
От такого учителя ученики обычно держатся на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него.
Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности учителя в обучении и воспитании.Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
Аналитика-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии.
Учитель:
Осуществляет педагогический процесс
Анализирует ход обучения и воспитания
Выявляет в них положительные стороны и недостатки
Сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались
Сопоставляет свою работу’ с опытом коллег
Алитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать обратную связь в своей работе, а значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.
Исследовательско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества.
Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений.
Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.
Обучение – это педагогический процесс, осуществляемый деятельностью педагога. В процесс обучения входят: выработка умений и навыков, применение их на практике, формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Фундаментальными проблемами являются: объективная реальность и объективно-закономерные процессы в природе и обществе.
Прикладные проблемы: использование познанных истин в общественной практике.
Увлечение одними теоретическими, фундаментальными проблемами может привести к тому, что общественная педагогическая практика будет отставать от требований современной жизни.
Однако сосредоточение чрезмерного внимания на изучение узкометодических вопросов создает опасность неразборчивости в перспективах развития и разрешения возникающих противоречий.
Педагогическая деятельность включает в себя две находящиеся во взаимодействии стороны: учителя и учащегося.
Результат этой деятельности – воздействие на целостную личность, ее развитие в интеллектуальной, процессуальной, эмоциональной и нравственной сферах.
Педагогическая деятельность учителя должна осуществляться так, чтобы учащиеся овладевали тремя сторонами изучаемого материала:
1) теорией;
2) практикой;
3) осмыслением мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.
Выделяют определенный круг проблем, кото рые находятся в области педагогической деятельности. К ним относятся следующие:
1) степень соответствия педагогической деятельности требованиям законов воспитания как общественного явления, соответствия содержания, форм и методов обучения и воспитания запросам практической стороны общественных отношений;
2) связь педагогической деятельности с закономерностями и данными смежных наук;
3) прямо пропорциональная зависимость успешной педагогической деятельности от взаимоотношений педагогов и их воспитанников;
4) наличие субъективно-объективных условий эффективного протекания педагогической деятельности;
5) получение, обработка и передача педагогам обратной информации, т. е. диагностика, в целях корректирования этими выводами своей педагогической деятельности;
6) разработка новых систем организации учебно-воспитательной работы, организация широкомасштабных экспериментов;
7) изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения, функционирующий в современной жизни отдельный метод, совокупность воспитательного взаимодействия.
Изучение педагогической деятельности необходимо для совершенствования всей системы воспитания и обучения подрастающего поколения.
Структура деятельности учителя Структура профессиональной деятельности учителя в школе состоит из следующих элементов (Н. В. Кузьмин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков):
› диагностическая;
› ориентационно-прогностическая;
› конструктивно-проектировочная;
› организаторская;
› информационно-объяснительная;
› коммуникативно-стимулирующая;
› аналитико-оценочная;
› исследовательско-творческая.
Диагностическая деятельность. Исходя из происхождения слова diagnosis – распознавание, определение, можно заключить, что сущность диагностической деятельности состоит в том, чтобы узнать личность ученика со всех сторон. Здесь важно все: уровень знаний и умений, уровень воспитанности, психические особенности личности, состояние здоровья, склонности, интересы и возможности человека, его окружение, семейная обстановка, внешкольные занятия и т. д. Для осуществления этого вида деятельности учителю потребуется применить наблюдательность, проявить заинтересованность, участие, коммуникабельность в общении с учеником и его родителями, а, возможно, с друзьями и товарищами диагностируемого. Важно при этом соблюдать тактичность и право каждого человека на личное духовное пространство.
Ориентационно-прогностическая деятельность является следующим этапом после диагностической. Определив состояние ученика по разным вопросам и направлением, педагог должен выбрать направление обучения и воспитания, определить методы и средства, наиболее эффективные в данном случае. Прогностическая составляющая заключается в прогнозировании результатов намеченной работы в целом и каждого ее этапа в отдельности. Например, определив какой-либо недостаток в поведении ученика, учитель разрабатывает программу действий по его устранению. На каждом этапе осуществления программы, учитель ожидает получение промежуточного результата, все более приближенного к конечной цели, н целом и каждого е этапа в отдельности. и результатов намеченной работыать направление обучения и воспитания, определить методы а по окончании процесса, результатом должно стать отсутствие искореняемого недостатка. Выбирая способы воздействия на ученика, учитель должен руководствоваться данными, полученными им при проведении диагностики.
Конструктивно-проектировочная деятельность. Этот вид деятельности пронизывает всю работу учителя на каждом этапе учебно-воспитательного процесса. Его сущность заключается в создании и насыщении содержания всех видов деятельности учителя. К видам этой деятельности относится планирование и подготовка уроков, экскурсий, тематических вечеров, культурно-массовых мероприятий. В область этой деятельности входит так же выбор и синтез методов и средств обучения и воспитания, их частичное видоизменение с целью адаптации к условиям окружающей среды и особенностям учеников. Такая деятельность будет наиболее успешной при использовании творческого подхода, но основой его является знание и практический опыт применения основных педагогических методов, а так же максимально изученные условия учебно-воспитательной деятельности и психофизические особенности учеников, их возрастные и интеллектуальные особенности, уровень сформированности ученического коллектива и сложившиеся отношения внутри него.
Организаторская деятельность включает в себя вовлечение учеников в различные виды работ, проводимых в школе. От учителя потребуются организаторские способности, активность, энтузиазм и заинтересованность. В рамках организаторской деятельности проводятся совместные работы по планированию и подготовке различных школьных мероприятий, распределение обязанностей и поручений между учениками. Учитель должен стимулировать желание детей принимать участие во всех происходящих событиях, вносить элементы новизны, радостного ожидания, необычности. Важно заинтересовать ребят предстоящей работой, помочь каждому найти в ней ценное для себя, и почувствовать важность своего участия. Со стороны учителя так же должен производиться постоянный контроль и управление организованной деятельностью учеников, при этом нужно соблюдать тактичность приемов и поддерживать сотруднические отношения.
Информационно-объяснительная деятельность. Она связана как с учебной, так и с воспитательной работой учителя. Успешность ее осуществления во многом зависит от уровня образованности и воспитанности самого педагога, глубины его предметных знаний и уровня нравственности. Все новое, приобретаемое человеком в той или иной сфере жизни, имеет информационную основу. Но здесь важно не только содержание, но и способ преподнесения этой информации, который во многом зависит от личного отношения к ней учителя. Учитель должен хорошо знать свой предмет, следить за развитием науки в этой области, иметь твердые взгляды и убеждения в вопросах своей предметной области, уметь понятно и доходчиво объяснить материал, сопровождая его иллюстрациями и практическими работами. Большое значение имеет способность учителя развить интерес у ребят к дисциплине, которую он преподает, для этого, в первую очередь, учитель должен любить свой предмет и понимать необходимость знаний и умений в данной области. Эффективным средством является насыщение содержания урока интересными фактами, проведение параллели между научной теорией и повседневной практикой, проведение опытов, организация конкурсов в рамках предмета и активизация творческой деятельности в данном направлении.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность. Она напрямую связана с личностью учителя, ее качествами и особенностями. Важность такой деятельности определяется тем, что ученики – живые люди, и установить контакт с ними для успешного проведения учебно-воспитательной работы может лишь живой человек. Учитель в своей деятельности должен не только руководствоваться всевозможными указаниями по обучению и воспитанию и механически исполнять их, учитель должен стремиться наладить психологический контакт с учениками, наладить сотруднические отношения, заслужить авторитет и поддерживать атмосферу доверия и доброжелательности в коллективе. Только при наличии этих условий можно добиться результатов и достичь конечной цели пребывания учеников в школе.
Аналитико-оценочная деятельность имеет характер обратной связи в работе учителя. В процессе своей профессиональной деятельности учитель должен постоянно сравнивать достигнутое с ожидаемым, и на основе этого корректировать свою дальнейшую деятельность. Кроме того, необходимо обращаться за помощью к опыту своих коллег, заимствовать лучшее и наиболее результативное из их педагогической практики. Учитель должен не бояться искать у себя ошибки и промахи и стремиться вовремя исправить их. Одним из отличительных черт хорошего учителя является здоровая самокритика, умение брать на себя ответственность за недостатки воспитания и уровень знаний и умений учеников, проводить постоянную работу по самовоспитанию и повышению уровня квалификации и профессионализма.
Исследовательско-творческая деятельность заключается в адаптации практического применения теоретических положений педагогической науки. Изучив педагогическую теорию, педагог приступает к практической апробации полученных знаний и неизбежно сталкивается с невозможностью применения их в чистом виде. Оказавшись в такой ситуации, учитель должен проявить гибкость, смекалку, творческое мышление для выбора наиболее подходящих в данном случае модификаций основных принципов и методов педагогики. Умение находить правильное решение в таких ситуациях развивается с накоплением педагогического опыта, но уровень творческих способностей в данной области во многом определяется активностью и личной заинтересованностью учителя в достижении эффективности процесса учебно-воспитательной деятельности.
План.
1.Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и
виды.
2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического
колледжа.
3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы.
4.Педагогические способности преподавателя как основа формирования
педагогического мастерства.
5.Трудности в профессиональной деятельности преподавателя.
Литература:
1. Баранов, А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низкострессоустойчивых
педагогов // Инновации в образовании. – 2005. - № 1. – С. 96 – 98.
2. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П.
Меньшикова. – Ростов н/ Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А.Зимняя. –
Москва. : Издательский центр «Академия», 1999. – 354 с.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения / Н.В.Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с.
5. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие / О.А.
Лапина, Н.Н. Пядушкина. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 160 с.
6. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //
Педагогика. - 2001. - № 10. – С. 56 - 61.
7. Мазниченко, М.А. Чего боится вузовский преподаватель? // Высшее образование в
России. - 2005. - № 4. – С.112 – 120.
8. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно - профессиональных деформаций педагогов
// Педагогика. - 2005. - № 5. – С.64 – 71.
9. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях
высокотехнологичекого общества // Педагогика. - 1997. - № 5. – С.97 – 103.
10. Тюников, Ю.С., Ситуативный анализ педагогических мифологем / Ю.С. Тюников,
М.А. Мазниченко // Школьные технологии. - 2003. - № 6. – С. 200 – 208.
11. Тюников, Ю.С. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление /
Ю.С. Тюников, М.А Мазниченко // Народное образование. – 2004. - № 7. – С.233 –
239.
1. Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и
виды.
Педагогическая деятельность самая вечная и значимая сфера человеческой
деятельности. Специфика педагогической деятельности связана, прежде всего, с
особенностями ее «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной
деятельности «объект» педагогической деятельности может быть назван таковым
весьма условно, так как это процесс формирования и развития личности,
практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на ее
индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития,
самоизменения, самообразования.
Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью- личностью студента,
который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию,
самосовершенствованию, самообучению: без обращения к ее внутренним силам,
потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.
Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, заключается
в том, что она является преимущественно управленческой, «метадеятельностью», как
бы подстраивающейся под деятельность обучающихся. Если профессионалам в другой
сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную
деятельность, педагог призван, прежде всего, не сообщать знания, а организовать
учебную деятельность студентов.
Особенностью преподавательской деятельности является ее сложный, неоднозначный
характер. Преподаватель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает
своей собственной индивидуальностью.
Творческий характер педагогической деятельности требует постоянного личностного
и профессионального роста, развития своей общей и профессионально-педагогической
культуры. Творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное
условие эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в
педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может
состояться вообще.
Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную
функцию, в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность,
но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и
производственный потенциал.
О. А. Лапина и Н. Н. Пядушкина раскрывают ряд специфических особенностей
профессиональной педагогической деятельности:
Первая особенность профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она
находится в прямой зависимости и обусловлена спецификой деятельности
воспитанника и наоборот.
Данная взаимосвязь и взаимообусловленность исходит из того, что субъектами
педагогической деятельности выступают как минимум два человека, которые
взаимодействуют в педагогическом процессе: воспитатель и воспитанник, учитель и
ученик. Взрослый - всегда первый субъект, а ребенок, независимо от статуса,
выступает вторым субъектом и педагогического процесса, и деятельности. Его
индивидуальные особенности, многообразие и неординарность проявлений в
конкретных ситуациях обусловливают своеобразие педагогической деятельности
взрослого.
Вторая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что в ней цели
общества находятся в соответствии с потребностями, целями и мотивами
деятельности педагога, который, развивая ребенка, приближает потребности, цели и
мотивы деятельности воспитанника к общественно значимым.
Это специфика подтверждается тем, что педагогическая деятельность всегда была
нужна обществу. Каждое общество имеет свой идеал и стремится к его достижению.
Педагог, как один из главных участников общественного воспитания, призван и
подготовлен обществом к реализации обозначенного общественного идеала.
Третья особенность профессиональной деятельности педагога заключается в различии
и взаимообусловленности предметов деятельности каждого из ее субъектов.
В деятельности воспитанников происходит частая смена предмета деятельности. Это
зависит от того, что предмет деятельности воспитанника тесно связан с его
потребностями. Круг потребностей развивающейся личности разнообразен.
В деятельности педагога всегда один предмет - деятельность его воспитанника.
Четвертая особенность профессиональной деятельности педагога в ее реальной
обеспеченности, составляющими которой являются средства и способы их
использования, в соответствии с характером труда субъектов.
Средствами педагогического воздействия выступают предметы и явления окружающего
мира: природа, игра, музыка, мысли, знания, стихи, сама деятельность, общение,
коллектив. Вне педагогической деятельности эти средства воздействуют на человека
стихийно, и результат этого воздействия непредсказуем. Педагогическую
направленность эти средства получают благодаря субъектам педагогического
процесса (педагогу и воспитаннику).
Показателем действенности применяемых средств и методов является деятельность
обучающихся. Если она целесообразна, личностно и общественно значима, то
средства педагогического воздействия достигают поставленной цели.
Пятая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что результаты
деятельности педагога и воспитанника взаимообусловлены, в процессе
педагогической деятельности совершенствуется каждый из ее носителей.
Педагогическая деятельность преобразует всех участников педагогического
процесса. Изменяя себя, каждый приобретает знания, умения, навыки, формирует
личностные качества, развивает способности, удовлетворяет и обогащает свои
потребности, реализует цели и мотивы, совершенствует окружающий мир и себя в
нем.
Шестая особенность профессиональной деятельности педагога в
том, что все ее функции должны реализовываться в комплексе.
Функциями педагогической деятельности являются:
-диагностическая – постоянное изучение обучащихся, ближайшего окружения.
Результативность педагогической деятельности напрямую зависит от знания
педагогом особенностей обучающихся, условий протекания педагогического процесса.
-Ориентационно - прогностическая – выражается в умении определять направления
воспитания и обучения, ставить конкретные цели, задачи, выбирать способы
достижения на каждом этапе педагогической работы.
-Конструктивно - проектировочная – обеспечивает отбор и компоновку учебного
материала, планирование и построение педагогического процесса, проектирование
собственной педагогической деятельности и деятельности воспитанников.
-Организаторская – предполагает вовлечение учащихся в намеченную воспитательную
работу, включение их в разнообразные виды деятельности, стимулирование их
активности, самостоятельности, творчества, создание коллектива и организацию
совместной деятельности.
-Информационно - объяснительная – реализуется через присутствующие в
педагогическом процессе информационные составляющие. Педагог носитель научной,
мировоззренческой и эстетической информации, источник культуры.
-Коммуникативно - стимулирующая – направлена на установление целесообразных
отношений педагога с обучающимися.
-Аналитико - оценочная – обеспечивает обратную связь. В процессе
аналитико-оценочной деятельности организуется постоянная сверка того, что
прогнозировалось, с достигаемым результатом. Отклонения от нормы позволяют
вносить в педагогический процесс соответствующие коррективы.
-Исследовательско - творческая – требует научного подхода к разнообразным
педагогическим явлениям, грамотного и ответственного использования нововведений
в практике педагогической работы, владения умениями научного поиска и
использования методов исследовательской работы. Эта функция предполагает наличие
в деятельности педагога творчества.
В педагогической деятельности все функции реализуются в комплексе и проявляются
в работе педагога любой специальности.
Рассматривая особенности педагогической деятельности, необходимо также раскрыть
ее структуру. Раскрывая структуру педагогической деятельности, будем исходить из
того, что, во-первых, это самостоятельная деятельность и, во–вторых, сложная
система.
Структурные компоненты педагогической деятельности:
Субъекты деятельности, т.е. участники деятельности (отдельные люди, группы
людей, коллектив, общество);
Цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность,
удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;
Предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена
деятельность (формирование и развитие личности обучающегося);
Методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность
(методы и средства воспитания и обучения, сама личность педагога);
Результат деятельности (продукт), т.е. то, что достигнуто (духовные ценности –
образованность и воспитанность личности).
Педагогическая деятельность рассматривается как система (это понятие
неоднозначно: система профессионального образования в целом – система;
педагогический процесс конкретного учебного заведения – тоже система и.т.д.). В
этой системе можно выделить такие структурные компоненты:
-личностный (совокупный субъект педагогического процесса - личность студента и
личность преподавателя);
-целевой (цели обучения и воспитания);
-содержательный (содержание обучения и воспитания);
-операционально-деятельностный (формы, методы, технологии обучения и
воспитания);
-педагогические условия (организационные, материальные, психологические);
-результативно - рефлексивный (результаты деятельности, критерии оценки
эффективности педагогической системы).
Разнообразие компонентов педагогической деятельности и ее многофункциональность
приводят к выделению разнообразных видов педагогической деятельности и
соответствующих педагогических действий (все это представлено в таблице 1).
| Виды педагогической деятельности |
Педагогические действия |
| 1. Прогностическая – предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса. | 1. Анализ педагогической ситуации. 2. Выдвижение педагогических целей 3. Отбор возможных способов достижения педагогических целей. 4. Предвидение результатов. 5.Определение этапов педагогического процесса и распределение времени. |
| 2. Проектировочная и конструктивная – проектирование и планирование педагогического процесса. | 1. конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей,
интересов и возможностей обучающихся. 2.Определение этапов и способов реализации целей и задач. 3.Отбор компоновка учебного материала. 4. Определение педагогических условий: материальных, организационных, психологических. 5.Планирование действий: а) преподавателя б) студентов |
| 3.Организаторская – организация педагогических действий преподавателей и деятельность студентов. | 1. Создание мотиваций у студентов к предстоящей деятельности. 2. Интеграция и адаптация учебного материала к уровню подготовленности обучающихся. 3.Организация совместной деятельности студентов с помощью разнообразных форм и методов. 4.Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов. |
| 4. Коммуникативная – построение межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективного педагогического процесса. | 1.Перцепция психологического состояния партнеров по общению. 2.Определение индивидуальных особенностей партнеров на основе адекватной интерпретации внешних сигналов. 3.Осуществление коммуникативной атаки (привлечение к себе внимания). 4. Установление психологического контакта с группой, с каждым студентом. 5. Управление общением в процессе совместной деятельности. |
| 5. Рефлексивная – подведение итогов своей педагогической деятельности. | 1. Контроль результатов образовательного процесса. 2. Анализ и оценка полученных результатов с позиции их соответствия замыслу и условиям. 3. Выяснение причин успехов и неудач. 4. Определение направлений коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования. |
2. Основные аспекты профессиональной деятельности
преподавателя педагогического колледжа.
В качестве основных аспектов деятельности преподавателя педагогического колледжа
Л. В. Занина и Н.П. Меньшикова выделяют следующие:
Учебно – методическая работа: подготовка к учебным занятиям (лекционным,
практическим, семинарским, лабораторным), педагогической практике. Разработка,
написание, переработка в соответствии с требованиями Государственного
образовательного стандарта конспектов занятий, упражнений и задач, учебно –
методических материалов, включая методические рекомендации студентам по
выполнению заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, заданий для
творческого саморазвития, программ педагогической практики. Повышение
педагогической квалификации. Рецензирование конспектов учебных занятий, текстов
лекций, сборников упражнений, задач и т.д. Составление экзаменационных билетов.
Подготовка и проведение предметных олимпиад со студентами колледжа и учащимися
школ. Разработка учебно- методических материалов по проведению деловых игр,
решению педагогических ситуаций и т.д.Посещение занятий коллег. Участие в работе
предметно – цикловой комиссии. Разработка курса по выбору, спецкурса.
Научно – исследовательская работа: выполнение бюджетных научно –
исследовательских работ, коллективных договоров (руководство исследовательской
темой в рамках лаборатории, непосредственное выполнение научно –
исследовательских работ по теме, по внедрению результатов, по грантам научных
фондов и т.д.). Написание научных статей, подготовка докладов на методических и
методологических семинарах, конференциях. Участие в работе педсоветов колледжа,
вуза, предметно – цикловых комиссиях. Руководство научно – исследовательской
работой студентов. Руководство проблемной научно – исследовательской
лабораторией (или участие в ее работе). Консулдьтации педагогов других
образовательных учреждений (в частности, ДОУ). Обучение в аспирантуре,
соискательство. Работа в аспирантских семинарах вузов.
Воспитательная работа со студентами: организация и контроль за самостоятельной
работой студентов. Работа в качестве куратора (классного руководителя)
студенческой группы. Подготовка и проведение научно – практических конференций
студентов. Подготовка и проведение адаптационной недели студентов в педколледже.
Организация и проведение студенческих вечеров, досуговых мероприятий и др.
Работа с родителями студентов. Участие в семинарах кураторов.
Организационно – методическая работа: профориентационная работа с абитуриентами
и учащимися базовых школ. Работа в приемной комиссии. Подготовка материалов и
участие в заседаниях кафедры, научно – методических семинарах. Организационно –
методическая работа по заданиям органов федерального и регионального управления
профессионального образования, работа в системе повышения квалификации. Участие
в подготовке и проведении научно – практических конференций преподавателей
колледжа и педагогов других образовательных учреждений города (района или
области). Организация и проведение педагогической практики студентов.
3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы. Можно
выделить три группы требований к личности педагога: 1) требования к педагогу,
как представителю общества и исполнителю важнейшего социального заказа; 2)
требования к индивидуальному опыту (профессиональной подготовленности) педагога;
3) требования к уровню развития психических процессов.
И.А. Зимняя характеризует три плана соответствия психологических характеристик
человека деятельности педагога. Первый план включает в себя предрасположенность
или пригодность, которая определяется биологическими, анатомо-физиологическими и
психологическими особенностями человека; отсутствие противопоказаний к
деятельности типа «Человек – человек»; предполагает норму интеллектуального
развития, эмпатийность, нормальный уровень развития коммунально-познавательной
активности. Во второй план входит личностная готовность: мировоззренческая
зрелость человека, направленность на профессию типа «Человек – человек»,
компетентность, дидактическая потребность и потребность в аффилиации
(принадлежности кому-нибудь или чему-нибудь). Третий план соответствия образует
включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение .
Высокие требования предъявляются к профессиональной компетентности педагога.
Компетентность, по мнению Н.А. Моревой, - интегральное проявление
профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей
культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического творчества.
А. К. Маркова под профессиональной компетентностью понимает единство
теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности.
А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:
специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью
на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее
профессиональное развитие;
социальная компетентность – владение умениями вести совместную профессиональную
деятельность, сотрудничать, социальная ответственность за результаты своего
труда;
личностная компетентность – владение способами личностного самовыражения и
саморазвития и саморазвития, владение средствами противостояния профессиональным
деформациям личности;
индивидуальная компетентность – владение способами самореализации и развития
индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному
росту, самоорганизации и самореабилитации.
По мнению А.К. Марковой, основой профессионализма и профессиональной
компетентности является педагогическая умелость – владение педагогическими
умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную
организацию педагогического процесса.
Иной точки зрения придерживается М.И. Лукьянова, считающая, что основой
профессиональной компетентности педагога и важнейшим признаком профессионализма
является наличие профессионально-значимых личностных качеств . М.И. Лукьянова
выделяет три блока психолого-педагогической компетентности: 1) грамотность
(общепрофессиональные знания); 2) профессиональные умения; 3)
профессионально-значимые личностные качества. К таковым качествам, составляющим
основу профессиональной компетентности, она относит: рефлексивность, гибкость,
эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную
привлекательность. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с
высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой
позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только
«для себя», но и «для других». Постоянно изменяющаяся социальная ситуация
усиливает потребность в гибкой творческой личности, способной адекватно
реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных
процессах.
Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и
поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов
деятельности в новые ситуации, видение возникающей проблемы с разных ролевых
позиций; способность к импровизации. Эмоциональная привлекательность
(визуальность) – внешняя привлекательность педагога, способность расположить к
себе ученика манерой поведения, внешним видом.
Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим
элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом,
важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности
педагога.
В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель»,
какими же чертами он обладает? Анализ работ зарубежных исследователей позволяет
выделить качества личности «эффективного педагога» .
В профессиональной деятельности педагога огромную роль играет общее самочувствие
его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система
представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических,
интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное
восприятие внешних факторов.
Каковы же особенности Я - концепции «эффективного учителя»? По данным Дж. Лембо,
такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным
справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с
трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен
воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они
его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах
окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой. Н. Боуэрс и Р. Соур,
изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы,
установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие
эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью.
Суммируя личностные качества необходимые учителям для эффективной работы,
Р.Бернс выделяет в первую очередь следующие:
стремление к максимальной гибкости;
способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других; готовность сочувственно
откликнуться на их непосредственные нужды;
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся;
владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;
эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Все эти качества так или иначе обусловлены позитивной Я-концепцией педагога.
Р.Бернс подчеркивает, что чем более позитивной является самооценка педагога, тем
больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого
учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом
заучивании.
Д. Райанс, описывая характерологический профиль успешно работающего педагога,
выделяет такие личностные качества, как: душевная теплота, дружелюбие, понимание
эмоционального состояния детей, ответственное отношение к преподаванию,
систематичность, творческое воображение, энтузиазм.
Негативная Я - концепция, низкая самооценка педагога инициирует проявление
определенных личностных качеств. По мнению Р.Бернса, педагоги, не любящие свою
работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности,
непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.
Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от
учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не
руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели занятия, безразличны
к процессу обучения и его результатам.
В исследованиях Р. Каммингса у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были
выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный
оказывать на личность детей пагубное влияние. Для характеристики собственного
педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:
отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;
используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает
им расслабляться;
стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;
по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;
исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;
сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;
стремиться к установлению жесткой дисциплины;
увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине;
У. Харт, У. Босфилд, П. Уитти утверждают, что в работе с детьми в буквальном
смысле слова противопоказаны равнодушные и – на что особенно важно обратить
внимание – язвительные учителя, склонные к насмешкам над другими людьми,
нарушающие чувство безопасности у тех, с кем они общаются на работе. Такие
преподаватели не только не способствуют процессу усвоения знаний учащимися, но,
напротив, вызывают резко негативный эффект с точки зрения объема и качества
приобретаемых знаний. Они подрывают потенциальное желание учиться, т.е.
мотивацию учащихся, сковывают их творческие силы и возможности, отрицательно
влияют на самоуважение учащихся .
Таким образом, Я - концепция педагога либо служит психологическим обеспечением
успеха его деятельности, либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или
скрытым неудачам.
Теперь хотелось бы остановиться на тех качествах личности, которые присущи
педагогу дошкольного образования. И.А. Зимняя отмечает, что именно педагог
дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми
профессионально–предметными, личностными характеристиками и коммуникативными
качествами в их совокупности по сравнению с педагогами любого другого уровня и
формы обучения. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед
возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде;
трудностями преимущественно игровой формы обучения, соответствующей ведущему
виду деятельности ребенка в этот период .
К необходимым качествам, работающего с дошкольниками педагога, по мнению И.А.
Зимней, могут быть отнесены:
-сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;
-умеренная экстравертированность;
-стеничность эмоций (преимущество положительных эмоций) и эмоциональная
устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан
в дошкольном учреждении);
-уровень интеллектуального развития по сенсорно – перцептивно – мнемологическим
показателям (т.е. показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам
внимания не ниже нормального);
адекватность самооценки и уровня притязаний;
-определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность
педагога;
-целенаправленность;
-эмпатийность.
Характеризуя статусно – позиционные качества педагога в дошкольном учреждении,
необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом
социальных ролей (педагога, друга, родителя, кумира, любимого человека и т.д.
(Леви В.)
Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо
подчеркнуть важность такого качества педагога, как его общительность, подлинная
заинтересованность в общении. Существенно для педагога дошкольников владение
демократическим стилем общения на основе « увлеченности совместной творческой
деятельностью и дружеского расположения (В.А. Кан–Калик), предполагающего его
взаимное эмоциональное сопереживание.
В работах В. Еремеевой также рассматриваются личностные особенности педагогов
дошкольного образования. Исследования В. Еремееевой показали, что для
воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста, характерны следующие
психофизиологические характеристики: резко выражено доминирование правого
полушария, почти у половины ведущий левый глаз, высокая степень леворукости
(хотя они все считают себя праворукими). Высока степень тревожности у педагогов.
Среди воспитателей обнаруживается много меланхоликов. Слабость нервной системы
обнаруживается и у студентов педагогических учебных заведений, что, по мнению В.
Еремеевой, говорит о том, что в воспитатели идут люди, которые настроены не на
передачу знаний, а на общение с детьми, на обмен чувственными образами, на
тонкие межличностные отношения. Оборотной стороной при этом выступают чуткость,
тревожность, высокая чувствительность.
Подводя итог своим исследованиям, В. Еремеева выделяет следующие характеристики,
свойственные воспитателям:
-асимметрия сенсорной сферы в сторону доминирования правого полушария;
-низкая степень праворукости, в двуручных действиях часто употребляют в качестве
более активной левую руку, -что также указывает на большую роль правого
полушария мозга в организации психических функций;
-правополушарный стиль психической деятельности;
-высокая подвижность нервных процессов;
-художественный тип высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову);
-речь не гладкая, а с паузами, запинками, иногда с грамматическими неточностями;
-с трудом запоминают длинные тексты;
-не слишком любят дискуссии;
-не любят писать;
-не слишком критичны;
-недостаточно самостоятельны в действиях и поступках;
-терпимы к беспорядку;
-склонны к сомнению;
-тревожны.
По мнению В. Еремеевой, все эти характеристики соответствуют людям с выраженным
доминированием правого полушария.
Итак, педагогу, работающему с дошкольниками, свойственны специфические
индивидуальные и личностные особенности. Знание преподавателем этих особенностей
является очень важным для организации эффективного образовательно –
воспитательного процесса в среднем профессиональном педагогическом учебном
заведении.
4.Педагогические способности как основа формирования педагогического мастерства
преподавателя. В.А. Сластенин отмечает, что при всей массовости педагогической
профессии для овладения ею нужна довольно жесткая структура способностей и
личностных качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность.
Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности,
способствующие формированию педагогической умелости и овладению педагогическим
мастерством, как высшим уровнем педагогической деятельности.
Ф.Н.Гоноболин называет 12 собственно педагогических способностей, объединив
которые, можно получить такие группы:
Дидактические (передача знаний в краткой интересной форме) – способность делать
учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с
жизнью.
Рефлексивно-гностические – понимание учителем ученика, интерес к детям,
творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
Интерактивно-коммуникативные – педагогически волевое влияние на детей,
педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать
детский коллектив.
Экспрессивные – способности характеризующие содержательность, яркость,
образность, убедительность речи учителя.
В.А. Крутецкий подразделяет педагогические способности на 3 группы по критерию
их отнесенности (к детям, передаче информации, организаторской функции и
общению), выделяя соответственно:
-личностные способности;
-дидактические
-организационно-коммуникативные.
Так, в группу личностных способностей входят:
-расположенность к детям, которая выражается в чувстве глубокого удовлетворения
от процесса общения с ними;
-выдержка и самообладание (способность всегда, в любой ситуации владеть собой,
сохранять самообладание,управлять своими чувствами);
-способность управлять своим психологическим состоянием, настроением;
Группу дидактических способностей образуют:
-способность объяснить;
-академические способности (способность в области соответствующего предмета,
области наук);
-экспрессивно-речевые (ораторские) способности;
К организационно-коммуникативным способностям относятся:
-организаторские способности;
-коммуникативная;
-перцептивная способность;
-педагогический такт;
-суггестивная способность (способность эмоционально-волевого воздействия на
учащихся);
-педагогическое воображение (прогностические способности);
-способность к распределению внимания.
Н.В.Кузьмина считает, что в основе педагогических способностей лежит
интегральная чувствительность к объекту, продуктам и средствам педагогического
труда. Она выделяет следующие группы педагогических способностей :
1. Гностические способности – состоят в специфической чувствительности педагога
к способам изучения учащихся, обеспечивают накопление плодотворной информации о
себе и об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, т.е.
стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым
обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии,
самоутверждении.
Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог
нечувствителен к отклику учащегося на свое воздействие к потребностям и
возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности,
системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает
плодотворной информации, позволяющей осуществлять «созидающее внушение», т.е.
созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических
способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения
своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них,
изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и
саморазвития.
2. Проектировочные педагогические способности – состоят в особой
чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е.
того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к
знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко,
трудно и легко, напряженно и «творчески».
Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности
является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в
заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь
период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к
самостоятельному решению будущих задач; что отобрать, как выстроить, почему
именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.
Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в
рабском следовании за программой, учебником; случайном построении
«педагогического лабиринта» безотносительно к тому какие требования предъявит
выпускнику последующая педагогическая система или производство; неспособности
представить конечный результат.
3.Конструктивные педагогические способности – состоят в особой чувствительности
к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и
пространстве, чтобы продвинутся на пути к искомому конечному результату: с чего
начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение,
как провести оценивание.
Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к
созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной
деятельности учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и
развития.
Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности
является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов
занятий, мероприятий, форм обучения, воспитания и тем, что должно быть получено
в конечном результате.
4.Коммуникативные педагогические способности – проявляются в специфической
чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития
педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них
авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:
способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их
интересам, склонностям, способностям);
хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления,
проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического
результата, уже при выборе стратегий воздействия;
суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
5. Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности
педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия
учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к
продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к
продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с
учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной
деятельности и поведения.
Развитие педагогических способностей осуществляется под влиянием биологического
и социального факторов. В качестве биологического фактора развития способностей
выступают задатки. Задатки – это врожденные дифференцированные особенности,
заключенные в строении мозга; - это морфологические, функциональные особенности
строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве
природных предпосылок развития способностей. В исследованиях многих ученых (Б.А.
Вяткин, Т.М. Хрусталева, Е.И. Рогов и др.) отмечается, что в качестве задатков
педагогических способностей выступают следующие индивидуальные особенности
личности: интроверсия – экстраверсия (как основа общительности);
уравновешенность (эмоциональная стабильность) – неуравновешенность
(эмоциональная нестабильность) (для установления нормальных взаимоотношений);
сила – слабость нервной системы (для плодотворной педагогической деятельности).
Работы Н.А. Аминова посвящены проблеме выявления биологического фундамента
педагогических способностей. На основании своих исследований Н.А. Аминов
выделяет два комплекса безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной
системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков:
сочетание силы, низкой активированности и инертности нервных процессов;
сочетание слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов.
Эти комплексы, по мнению Н.А. Аминова, обуславливают принадлежность к одному из
типов педагогов: 1) педагогов, ориентированных на результат (тип «У»); 2)
педагогов, ориентированных на развитие (тип «Х»). На основании экспериментальных
исследований Н.А. Аминов описывает индивидуальные особенности педагогов разных
типов.
1. Педагоги, ориентированные на результат (тип «У»). Для них характерно
сочетание силы, инактивированности и инертности нервных процессов.
-более интровертированы;
-зависимо-послушные;
-неэмпатичные;
-с низким уровнем мотивации достижения;
-более ригидные;
-более результативные, соответствуют принятым стандартам.
2. Педагоги, ориентированные на развитие (тип «Х»). Для них характерно сочетание
слабости, активированности и лабильности нервных процессов.
Индивидуальные особенности данного типа педагогов:
-более экстравертированы;
-независимо-доминантные;
-эмпатичные;
-с высоким уровнем мотивации достижения;
-пластичны к изменениям;
-менее результативные.
Н.А. Аминов утверждает, что среди педагогов в основном встречаются промежуточные
типы, в «чистом» виде типы «Х» и «У» проявляются редко. Ярко выраженных
педагогов, ориентированных на результат и развитие, Н.А. Аминов относит к
профессиональной группе риска. Это обусловлено тем, что у педагогов типа «У»
снижена потребность в профессиональном росте, а у педагогов типа «Х» возможно
сверхнапряжение (сверхкомпенсация своих возможностей) в силу высокого уровня
мотивации достижения.
Безусловно, педагогические способности можно рассматривать как основу
формирования профессионального мастерства педагога. В связи с этим, необходимо
их целенаправленное развитие и саморазвитие в процессе профессионального
обучения в образовательном учреждении и в ходе самостоятельной педагогической
деятельности.
5. Трудности в профессиональной деятельности преподавателя. В своей
профессиональной деятельности каждый преподаватель сталкивается с различными
трудностями, но, безусловно, наиболее ощутимы они для молодого преподавателя.
Отличительными особенностями деятельности молодого преподавателя являются
следующие:
ставит грандиозные цели;
-предъявляет жесткие требования;
-податлив, высоко ответственен;
-стремится все делать хорошо;
-недостаточно реально относится к себе и студентам;
-постоянно ставит вопрос «Смогу ли я?»;
-чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные
состояния;
-общение со студентами носит более партнерский характер;
-более искренны;
-внимательно относятся к проблемам студентов;
-менее склонен к компромиссу, чем опытный преподаватель;
-ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью
в своих силах.
К трудностям, с которыми сталкиваются преподаватели в своей профессиональной
деятельности, можно отнести страхи (фобии), затруднения в общении, стереотипы,
педагогические мифологемы, личностно-профессиональные деформации и др.
Остановимся на них подробнее.
Н.А. Сохань составила список основных социальных страхов преподавателя:
-страх большой аудитории;
-страх равнодушия со стороны студентов;
-страх отрицания сказанного студентами;
-страх, что все будут заниматься своими делами;
-страх показаться смешным;
-страх разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю;
-страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тратить напрасно время
студентов;
-страх тишины и внимательного к себе отношения;
-страх непонимания со стороны студентов;
-страх, что не будут любить.
По мнению М.А. Мазниченко, нормальный уровень тревоги и страха в любой
деятельности необходим: он сопутствует росту, развитию, совершенствованию
деятельности, переживанию нового, неизведанного . Если же страх доводится до
абсурда, становится неуправляемым, ограничивая деятельность, он превращается в
фобию. Педагогические фобии – неконструктивные страхи педагога, боязнь
определенных педагогических явлений или действий, приводящие к избеганию
некоторых ситуаций, ограничению профессиональной деятельности (М.А. Мазниченко).
Психологи отмечают, приобретая фобию, человек субъективно избавляется от чего-то
неприятного, т.е. фобия служит своего рода психологической защитой. Педагог
избегает определенных ситуаций, чтобы избавить себя от негативных переживаний,
перегрузок, облегчить себе жизнь следовательно важно не бояться трудностей и
понять, что наличие трудностей помогает почувствовать значимость своей
деятельности, сформулировать к ней ценностное отношение, обнаружить в ней смысл.
Функции педагогических фобий:
индикаторная – фобии служат индикатором имеющихся у педагога проблем,
затруднений;
ограничивающая – страдая фобией педагог избегает определенных ситуаций и этим
содержательно ограничивает свою деятельность;
деформирующая – фобии обесценивают деятельность педагога, снижают ее
эффективность.
М. А. Мазниченко выделяет следующие виды фобий:
фобия критики – затрудняет коррекцию собственной деятельности, лишает
возможности профессионального роста;
фобия несостоятельности – чаще у педагогов с заниженной или завышенной
самооценкой, неуверенных в собственных силах или их переоценивающих. Ограничивая
деятельность педагога, вынуждает не обращаться к новым формам, методам,
технологиям (вдруг не получится?), не приглашать на свои занятия коллег (вдруг
раскритикуют?);
фобия превосходства коллег – функция препятствует продуктивной профессиональной
коммуникации, обмену опытом;
фобия конфликтов – педагог избегает конфликтных ситуаций, т.к. считает себя
неготовым к их разрешению в свою пользу; уступает желаниям родителей, коллег,
чтобы избежать конфликтов, выполняет любые требования руководства, даже если с
ними не согласен;
эремофобия – боязнь быть самим собой откуда следует исскуственная строгость,
холодность, неприступность, боязнь высказывать свое мнение, открыто выражать
свои чувства.
фобия ответственности – отказ педагога от ответственности за качество своей
педагогической деятельности, например перекладывание ее на администрацию или
родителей, отказ от общественной работы;
фобия определенного метода, технологии – фобия чаще возникает по причине
недостаточности психолого-педагогических знаний и умений (например
интернет-компьютерная фобия);
фобия новизны;
фобия идей, отличающихся от общепринятых – выражается в том, что педагог не
воспринимает новые научные знания, которые опровергают привычные, устоявшиеся
представления; не верит в их истинность и соответственно, не знакомит с ними
других;
фобия собственного мнения – педагог ориентируется на мнение авторитетов, не имея
своей точки зрения или опасаясь того, что она неверна.
Итак, определенная доля страха в педагогической деятельности полезна. Важно не
доводить страхи до абсурда и уметь конструктивно управлять ими.
В своей профессиональной деятельности педагог (преподаватель) придерживается
определенных представлений о педагогической реальности, ориентируясь не только
на научные представления, но и педагогические.
Мифологемы – это неадекватные представления, проявляющиеся в сфере
педагогического взаимодействия, носителями которых являются как сам педагог, так
и учащиеся .
Генератором педагогических мифологем может быть общественное педагогическое
сознание, оно порождает базовые мифологемы (определенное (педагогическое)
сознание членов педагогического сообщества в конкретный исторический период).
Если педагог их усваивает, возникают вторичные педагогические мифологемы, (они
функционируют в его индивидуальном сознании), или же, педагогические мифологемы
зарождаются в сознании отдельного педагога (в этом случае генератором их
является индивидуальное сознание) и через общение, обмен опытом с коллегами
получают распространение, начинают функционировать как мифологемы некоторого
педагогического сообщества.
Педагогические мифологемы влияют на различные стороны образовательного процесса;
с другой стороны, образовательный процесс приводит к возникновению или развитию
педагогической мифологемы. Мифологема, прежде всего, оказывает влияние на
характер и содержание образовательного процесса, его стратегию и тактику, сюжет,
мотивы и ролевые позиции участников.
Педагогическая мифологема обязательно должна быть отрефлексированной.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко выделяют 3 уровня педагогической рефлексии
мифологем :
интуитивно-рефлексивный уровень;
некритически-рефлексивный;
критически-рефлексивный.
На интуитивно-рефлексивном уровне мифологема осознается не в полном объеме.
Например, применяя авторитарные методы воспитания, педагог считает, что он
реализует идеи педагогики сотрудничества. Или же, педагог снисходительно
относится к отличникам, считая, что у него нет любимчиков, и он объективно
оценивает знания учащихся.
На некритически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, но считает, что
она не снижает эффективности его деятельности. Например, педагог считает, что с
учениками не нужно советоваться, т.к. стоит с ними раз посоветоваться, принять
их сторону, и в следующий раз они уже будут командовать, указывать педагогу, как
поступить.
На критически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, понимает, что она
снижает эффективность его деятельности и пытается корректировать ее.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко описывают типичные ситуации зарождения
педагогических мифологем . Приведем некоторые из них.
1. «Путь шамана». Источник ее зарождения – общественное педагогическое сознание
(опыт коллег, педагогическая теория). Она формируется в результате неверного
анализа педагогической теории и практики, педагог накапливает информацию,
подтверждающую ее истинность, в результате она становится убеждением (например,
мифологема восприятия слабых учащихся как неспособных к обучению в сознании
педагога может подтверждаться теоретическими положениями дифференцированного
обучения: «…слабых учеников надо учить по-особому). Мифологема закрепляется в
сознании педагога, вследствие этого действия приобретают стереотипность, и в
дальнейшем педагог сам становится генератором педагогической мифологемы
(убеждает коллег в ее истинности).
2. «Путь слепца». Существуют несколько вариантов данной мифологемы:
«путь ведомого»: генератором мифологемы является педагог, например, педагог
работает в коллективе, отрицательно относящемуся к изменениям (функционирует
мифологема, что инновации разрушают традиции, а исследовательская работа –
пустая трата времени), педагог решает, что исследовательская и творческая работа
не нужна.
«Путь ведомого»: генератором мифологемы являются учащиеся. Например, они
устраивают «испытания» педагогу (особенно молодому), что провоцирует у него
возникновение мифологем типа: «я не способен работать учителем», «дальше будет
хуже», «работа учителя – сплошная каторга» и т.д.
«Путь зомби»: педагог копирует чужую установку, не осознавая ее. Например, свои
отношения с группой строит на основе мнения о ней других педагогов.
3.«Путь хамелеона»: педагог декларирует, что реализует идеи педагогики
сотрудничества, хотя ведет себя как авторитарный педагог; или же педагог очень
часто меняет свои представления, копируя то одного, то другого.
4. «Путь фантазера». Педагог чаще всего ставит верную цель, но выбирает
неадекватные средства ее достижения. Например, воспитывая аккуратность у детей с
первого класса, учитель строго следит за тем, чтобы дети чисто и красиво писали,
иногда это превращается в сверхтребование – учитель говорит сколько клеточек
надо отступить, если у ребенка не получается – могут быть слезы, страх и
напряжение. В этом случае в сознании педагога действует мифологема, что учитель
– идеал, он не должен делать ошибок, любой ценой должен поддерживать авторитет;
выглядеть лучше, чем есть; не показывать негативных установок и как следствие
убеждение, что учитель всегда прав.
Существует еще целый ряд типичных ситуаций зарождения педагогических мифологем
.
Необходим анализ мифологем, их критическая рефлексия, что позволяет уменьшить их
негативное влияние на характер и содержание образовательного процесса. В этом
случае возможно возникновение мифологемы «путь полководца», когда педагог
проектирует свою деятельность таким образом, чтобы избежать или максимально
снизить негативное влияние педагогических мифологем на характер и протекание
педагогического процесса.
Существенные трудности для преподавателя создают недостатки в сфере общения, в
связи с чем можно говорить о существовании определенных комплексов трудностей,
связанных с общением. И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей
общения:
этносоциокультурный – затруднения, как правило, проявляются в непонимании
намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе
такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем
ценностей, стереотипов и установок;
статусно-позиционо-ролевой - затруднения в общении связаны с различиями
социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению
(преподавателя и учащегося);
возрастной – трудности в общении проистекают из неспособности представителями
разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно
в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);
индивидуально-психологические затруднения – здесь непонимание возникает в силу
типовых несовпадений – личностных, характеров, темпераментов, познавательных
процессов у разных людей.
затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности – эти
затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства
педагога или недостаточным владением им предметным материалом.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения (на
примере школьного обучения):
несовпадение установок – педагог приходит с замыслом интересного урока, а класс
не настроен на серьёзную работу; педагог, не владея техникой создания
необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;
боязнь аудитории – предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет
себя скованно и неуверенно;
сужение функций общения – педагог нацелен на реализацию только информационных
задач общения, упуская из вида мотивационные, социально-перцептивные и другие
функции общения;
негативная установка на класс – сформированная, например, на основе отзывов
других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным
классом;
боязнь педагогических ошибок;
подражание – молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру
общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его
индивидуальным особенностям или уровню подготовки;
Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного
индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об
индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а
также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения.
Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и
последующая корректировка собственной педагогической деятельности.
Трудности в преподавательской деятельности молодого педагога создают
существующие стереотипы. Г.Б. Скок обозначила в педагогической деятельности
преподавателя следующие стереотипы:
построение учебного процесса по традиционной схеме (изложение-восприятие –
воспроизведение - закрепление);
предметно-методическая направленность в деятельности преподавателя в ущерб
воспитательной;
стремление сохранить привычный способ преподавания;
абсолютизация контроля;
доминирование собственной активности и подавление активности студентов на всех
видах учебных занятий (лекциях, практических и лабораторных);
перенос оценки успеваемости на оценку личности студентов и наоборот;
стремление к детализации и более полной передаче информации;
замена организации учебной деятельности студентов контролем за их поведением и
д.р.;
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального общения начинающих
педагогов. Наиболее типичные ситуации возникают при стимулировании активности
всего класса, также неудовлетворенность, скованность при необходимости
продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон, предвосхитить его
высказывание.
Среди трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте – гностические
и организационные, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные
ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами –
как трудные, так и приносящие удовлетворение.
Также к факторам, создающим трудности в профессиональной деятельности педагога
можно отнести личностно-профессиональные деформации.
Н.Б. Москвина рассматривает личностно-профессиональные деформации как
существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта
профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющейся в развитии
качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной деятельности
педагога . Педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых
главным инструментом выступает личность самого педагога, следовательно,
деформации подвергаются личностные качества.
Н.Б. Москвина выделяет следующие факторы, вызывающие деформации:
позиционные – ролевая предопределенность взаимодействия участников
воспитательно-образовательного процесса (воспитатель-воспитанник), которая
предписывает определенные стандарты поведения, например приверженность педагога
определенной ролевой позиции может привести к возникновению такой деформации,
как монологизм, суть этой позиции: «педагог-источник знаний», вследствие чего
постепенно угасают способности к диалогу.
регулярная повторяемость схожих ситуаций, решаемых профессиональных задач –
утрата чувства новизны и неповторимости;
методическая сверхоснащенность педагогической деятельности – обилие методических
разработок и рекомендаций;
«скрытая» коллективность педагогического труда;
Существуют следующие виды деформаций:
1. Общепрофессиональные деформации – прослеживаются у большей части работников
со стажем, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости»,
выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников
правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при
котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у
руководителей _ синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении
профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной
жизнью подчиненных.
2. Специальные профессиональные деформации – возникающие в процессе
специализации по профессии. Каждая специальность имеет свой состав деформаций.
Так, у следователя проявляется правовая подозрительность, у оперативного
работника – актуальная агрессивность, у адвоката - профессиональная
изворотливость, у прокурора – обвинительность. Врачи разных специальностей тоже
обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги
циничны, медсестры черствы и равнодушны.
3. Профессионально-типологические деформации:
деформации профессиональной направленности – искажение мотивации деятельности,
пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;
деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей – (комплекс
превосходства, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм);
деформации, обусловленные чертами характера – ролевая экспансия, властолюбие,
«должностная интервенция», доминантность;
4.Индивидуализированные деформации – в процессе многолетнего выполнения
профессиональной деятельности отдельные профессионально важные качества
(впрочем, как и профессионально нежелательные) чрезмерно развиваются, что
приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Это может быть
сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм,
профессиональный энтузиазм.
Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты,
кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности,
неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
С целью минимизаций личностно-профессиональных деформаций целесообразно
следующее:
превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в
предмет осмысления;
развитие рефлексивных способностей педагогов, которые позволяют фиксировать в
себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Итак, в своей профессиональной деятельности преподаватель сталкивается с
разнообразными трудностями, которые снижают эффективность педагогической
деятельности. Готовность и стремление к самосовершенствованию, самоизменению,
знание и использование педагогических и психологических техник позволит педагогу
успешно справляться с возникающими трудностями в своей профессиональной
деятельности.
Таким образом, выступая субъектом педагогической деятельности, преподаватель
осуществляет различные ее аспекты, реализует разнообразные функции. Для
эффективности этого процесса необходимы различные профессионально значимые
качества и компетенции, развитые профессиональные способности и желание
преодолевать трудности на своем профессиональном пути.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Вятский государственный гуманитарный университет»
Факультет философии и культурологии
Кафедра философии и социологии
«ОТЧЁТ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ»
Выполнил: студент 3 курса группы Соц-31
факультета философии и культурологии
Лапшина Мария
Проверил: Бушкова - Шиклина Э.В
1.Задание на практику
2.Характеристика организации
.Разработка лекционного занятия
.Разработка семинарского занятия
.Разработка внеклассного воспитательного мероприятия
1. Задание на практику
) Знакомство с учебным заведением и педагогической деятельностью преподавателя;
) Подготовить, разработать и провести одно лекционное занятие;
) Подготовить, разработать и провести одно семинарское занятие;
) Подготовить, разработать и провести внеклассное мероприятие по социально - значимой теме;
) Написать итоговый отчёт.
Характеристика организации (базы прохождения практики)
Практика проходила в МКОУ СОШ с УИОП №2 в г. Котельниче по адресу: ул. Советская, 109.
Учебно-лабораторная база.
Школа оснащена:
Кабинеты - 28
Лаборатории - 2
Мастерские - 2
Кабинет вычислительной техники - 2
Спортивный зал - 2
Библиотека - 2
Столовая - 2
Кабинеты разделены по предметному признаку, т.е. кабинет математики, физики, химии и т.д. почти каждый кабинет оснащён необходимым современным оборудованием в зависимости от специализации: аудио- и видеоаппаратурой, вычислительной техникой, а также предметной и методической литературой, наглядными пособиями.
Для практических занятий по труду в школе оборудована специальная мастерская, а также оборудован кабинет со швейными машинами и мастерская-кухня для проведения занятий по труду у девочек.
Занятия по физической культуре проводятся в просторным спортзалах. Школа располагает всем необходимым инвентарём, имеется несколько тренажёров. Здесь помимо уроков работают спортивные секции по баскетболу, волейболу и настольному теннису.
Для обеспечения учеников и учителей необходимой учебной, дополнительной и художественной литературой в школе работает библиотека.
Каждый преподаватель разрабатывает календарно-тематический план, т.е план преподавания определенного предмета с разбивкой по часам.
Педагогический коллектив школы не стоит на месте и постоянно внедряет новаторские идеи в области форм обучения: чтение факультативов и спецкурсов по дополнительным дисциплинам и т.д. Среди учеников ежегодно проводятся олимпиады по многим предметам, а также различные конкурсы (спортивные и творческие).
Подведя итог, можно сказать, что в данной школе создана достаточно хорошая база для успешного осуществления процесса обучения и его совершенствования в дальнейшем.
Разработка лекционного занятия
Тема занятия: групповая сплоченность и конформное поведение
Форма занятия: урок - лекция с элементами дискуссии.
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Выяснить понятия и термины: «межличностная совместимость», «групповая сплоченность», «конформность», «нонконформность», «самоопределение личности»;
2.Ознакомить с особенностями межличностной совместимости, групповой сплоченности;
.Объяснить смысл и сущность конформного и нонконформного поведения в группе;
.Развивать у учащихся умение осуществлять комплексный поиск, систематизацию информации по теме, сравнивать, анализировать, делать выводы;
.Способствовать выработке гражданской позиции, ответственного и толерантного отношения учащихся.
1.Словесный
2.Объяснительно - иллюстративный
Наглядный
Литература:
Организационный момент. Вы все являетесь частью одной малой группы - класса. Но вы не простое скопление людей, а определенная сплоченность, общность. Каждый из вас влияет друг на друга и каким образом? Или все-таки не влияет? Займемся этим вопросом.
Тема урока: «Групповая сплоченность и конформное поведение». Рассмотрим следующие вопросы:
1.Межличностная совместимость.
2.Групповая сплоченность.
Конформность.
Новый материал.
Ваш класс сидит передо мной. Какие процессы происходят в ваших межличностных отношениях? Представим графически.
Межличностная совместимость.
Осуждение вопросов с классом:
как вы понимаете выражение «межличностная совместимость»?
какую роль по вашему мнению играет в жизни?
что лежит в основе совместимости?
Г.М. Андреева пишет, что совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой её функций, что её члены могут взаимодействовать.
Основы совместимости:
бесконфликтное общение;
согласованность действий.
Также межличностная совместимость может быть на основе:
эмоциональной составляющей;
деловой составляющей;
срабатываемости.
Как вы считаете, что может повлиять на уровень совместимости группы?(по мере выслушивания версий на доске появляются записи)
Факторы, влияющие на уровень совместимости: тип личности, ценностные и социальные установки, интересы, мотивы, потребности, характер, темперамент.
А теперь наоборот предположите какие факторы могут привести к несовместимости? (Аналогично появляются записи на доске).
Факторы, приводящие к несовместимости в группе: различие ценностных ориентаций, неприятие друг друга, значительные различия во внимании, мышлении и других свойствах личности.
Существуют следующие уровни совместимости:
Низкий (совместимость лишь темпераментов и характеров членов группы)
Высокий (согласованность функционально-ролевых ожиданий)
Высший (взаимная референтность членов группы)
Абсолютной совместимости не существует!!!
1.Групповая сплоченность.
Критерием межличностной совместимости является сплоченность группы. Групповая сплоченность - степень притягательности группы для ее членов.
Существуют различные подходы к изучению сплоченности. Рассмотрим некоторые из них.
Первый подход: эмоциональное явление и определяется эмоциональной оценкой. Они рассматривают: 1) уровень взаимной симпатии; 2) степень привлекательности членов группы; 3) степень удовлетворенности потребностей, т.е. мотивационная сплоченность.
Второй подход: сплоченность рассматривается как результат согласия, сходства ценностных ориентаций и взглядов.
Как вы думаете, какую роль играет групповая сплоченность? (По мере обсуждений появляются записи на доске).
Положительные результаты групповой сплочённости:
·Повышается самооценка;
·Снижается тревожность;
·Появляется чувство личной защищенности.
Факторы, способствующие развитию сплоченности группы:
·Осуществляемая деятельность;
·История успеха в совместной деятельности;
·Личностные характеристики членов группы;
·Система стимулов, существующая в группе;
·Социальные нормы, ценности, ориентации, традиции и ритуалы.
Предположим, что создана сплоченная группа. Какими чертами она обладает? Изобразим в виде схемы.
2.Конформность
Боязнь людей быть не такими как все, «белой вороной», получить наказание за несогласие с общим мнением достаточно часто встречается в нашей жизни. Это явление в науке получило название конформность.
Конформность - изменение в поведении и установках людей, направленное на содействие действиям и поведению других.
Суть конформности: если существует конфликт между мнением индивида и мнением группы и он решается в пользу группы. Конформность =приспособленчество.
Бывает внешняя и внутренняя конформность.
Внешняя связана с подчинением индивида влиянию группы из-за желания остаться её членом. Она предполагает лишь внешнее согласие с группой, при котором не затрагивается внутренняя позиция человека, т.е. уступчивость.
Внутренняя связана с реальным одобрением, согласием человека с мнением группы, ее требованиями.
Роль конформности:
Позитивная: способствует исправлению ошибочного мнения человека или его поведения.
Негативная: мешает утверждению собственного независимого поведения или мнения. Отсюда вытекает такое понятие «нонконформизм».
Нонконформизм (от лат. non - не, нет и conformis - подобный, сообразный) - стремление во что бы то ни стало перечить мнению большинства и поступать противоположным образом, не считаясь ни с чем. Нонконформизм - синоним понятия "негативизм", антоним конформности.
Мы познакомились и проанализировали явление конформизма и нонконформизма. Как вы думаете, следует или не следует подчиняться мнению и давлению группы? (В ходе обсуждения должны прийти к понятию «разумный конформизм»).
Итак, мы поняли, что степень конформности бывает разной. Она связана с новизной группы, социальным статусом и привязанностью к группе, личностными характеристиками (интеллект, внушаемость и т.д.), культурой, представителем которой является человек и степенью сплоченности группы.
Итог урока.
Какое совместное дело может увеличивать сплоченность вашего класса?
Известно, что каждый коллектив складывается постепенно. Обсудите, на какой ступени развития находится ваш класс.
Домашнее задание.
Выучите параграф 35, создайте мини-проект «Наше полезное дело».
Разработка семинарского занятия
Тема занятия: Малые группы
ФИО преподавателя: Лапшина Мария Сергеевна
Место занятия: школьный кабинет.
Форма занятия: урок лабораторного типа (семинар)
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Объяснить понятия и термины «малая группа», «условная группа», «референтная группа», «групповая интеграция», «дружеские отношения», «групповые нормы», «социометрия», «деиндивидуализация»;
2.Ознакомить с особенностями малой группы;
.Описать виды малых групп;
.Выявить особенности межличностных отношений в малых группах;
.Развивать у учащихся умения осуществлять комплексный поиск, систематизировать информацию по теме, сравнивать, анализировать, делать выводы, рационально решать познавательные и проблемные задания;
.Способствовать выработке гражданской позиции, ответственного и толерантного поведения учащихся.
1.Практический.
2.Работа с учебником.
.Формирование умений и навыков.
.Творческая деятельность.
Закрепления.
Проверка ЗУН.
Литература:
Обществознание: учеб. для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.2. 10 кл. / [Л.Н. Боголюбов, Л.Ф.Иванова, А.Ю.Лазебникова и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.: Просвещение, 2004
Организационный момент. Человек-существо социальное. Вся его жизнь протекает среди людей. Самочувствие человека, его удовлетворённость жизнью во многом определяется его положением в тех группах, в которых он существует - в малых группах. Именно они оставляют огромный след в жизни человека. Что же они собой представляют и как следует строить отношения в этих коллективах?
Тема нашего урока: «Малые группы». Мы рассмотрим следующие вопросы:
1.Что такое «малая группа»?
2.Классификация малых групп.
.Референтные группы.
.Интеграция в группах разного уровня развития.
С малыми группами человек тесно связан с самого рождения. Именно в них человек получает информацию о мире, строит свои отношения с другими людьми, организует свою деятельность и усваивает ценности и нормы данного общества. Эта тема очень интересная. Рассмотрим её. Для более эффективной работы разобьемся на 5 групп.
Группа 1 работает с п. 1 «Что такое «малая группа» параграф 34
Группа 2 работает с п. 2 «Какими бывают группы» параграф 34
Группа 3 работает с п. 3 « Референтные группы» параграф 34
Группа 4 работает с п. 4 «Межличностные отношения в группах» параграф 34
Группа 5 работает с п. 5 « Интеграция в группах разного уровня» параграф 34
Вопросы и задания для группы №1.
1.Что такое Малая группа?
2.Какими характеристиками она обладает?
.Назовите основную характеристику малой группы.
.Каким образом в группе возникают эмоциональные отношения?
.Дайте характеристику малой группы как системы.
Представить все в виде схемы, с ней выступить с пояснениями.
Схема. Что такое «малая группа»?
Вопросы и задания для группы 2.
1.Выделите и охарактеризуйте различные виды малых групп.
2.Составьте таблицу « Классификация малых групп». Выступите с пояснениями.
Схема «Классификация малых групп»
Вид Сущность Условные Группы,в которых объединяют людей, не имеющих непосредственных отношений и контактов друг с другом. Признаки отнесения к таким группам: характер деятельности, пол, возраст, национальность и т.д.РеальныеДействительно существующие группы людей, связанных между собой определенными отношениями и осознающих свою принадлежность к ней. Возникают: в связи с потребностями общества либо по желанию людей, включенных в эту группу. Примеры (семья, класс, студенческая группа и т.д.)ЛабораторныеСоздаются специально социальными психологами для выполнения экспериментальных заданий.ЕстественныеВозникают в ходе развития общества (большие и малые, первичные и вторичные)Первичные Группы, в которых между людьми существуют непосредственные контакты. Её отождествляют с малой группой.Вторичные Непосредственных контактов между членами нет, а для общения используются различные посредники.Формальные Создаются определенными организациями с определенными задачами по достижению каких-либо целей. В ней четко распределены роли, статусы ее членов, система лидерства и подчинения.Неформальные Добровольные сообщества людей на основе общих интересов, дружеских связей, симпатий. Иногда возникают вопреки желанию формальных структур, а также внутри самих структур. Ни статусы, ни роли четко не прописаны, но существуют свои неписанные правила и нормы.
Вопросы и задания для группы 3
1.Что является основанием для выделения референтных групп?
2.Что такое группа членства?
.Определение референтной группы.
.Функции референтных групп.
.Выполните небольшое творческое задание. Определите свои индивидуальные цели участия в различных группах. Какие для вас являются группами членства, а какие - референтными группами. Представьте графически.
Вопросы и задания для группы 4
1.Охарактеризуйте психологическую обстановку в группе.
2.Какие виды отношений складываются в группе?
.Что такое «социометрия»?
.Составьте схему «Межличностные отношения в малой группе». Выступить с пояснениями.
Вопросы и задания для группы 5.
1.Что такое «групповая интеграция»?
2.С чем связана степень групповой интеграции?
.В чём сущность теории Петровского о 3х слоях групповой интеграции?
.Показатели групповой интеграции.
.Факторы групповой интеграции.
.Какие процессы способствуют групповой интеграции?
.Каковы последствия групповой интеграции?
.Составьте обобщенную схему « Интеграция в группах и её последствия». Выступить с пояснениями.
Схема « Интеграция в группах и ее последствия»
Групповая интеграция - состояние группы, характеризующееся признаками психологического единства, ее целостности как социальной общности.
Подведение итогов работы.
Домашнее задание: выучить параграф 34.
педагогическая деятельность учитель
5. Разработка внеклассного мероприятия
Тема занятия: Толерантность
ФИО преподавателя: Лапшина Мария Сергеевна
Место занятия: школьный кабинет.
Форма занятия: классный час
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Познакомить учащихся с понятием толерантность, с основными чертами толерантной и интолерантной личности;
2.Развить способности адекватно и полно познавать себя и других людей.
.Дать учащимся возможность оценить степень своей толерантности;
.Развитие внимания, памяти, творческого мышления учащихся;
.Воспитание чувства коллективизма, сплочённости; способствовать развитию уважительного отношения между учащимися.
1.Словесный.
2.Объяснительно-иллюстративный.
Наглядный.
Игровой.
ХОД КЛАССНОГО ЧАСА
Вступительное слово:
Теперь, когда мы научились
Летать по воздуху, как птицы,
Плавать под водой, как рыбы,
Нам не хватает только одного:
Научиться жить на земле, как люди. (Б. Шоу)
Слайд 2,3. (приложение №1)
Проживание в мире и согласии предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как взаимопонимание, взаимоуважение, ответственность, доброжелательность, сдержанность, уступчивость, коммуникабельность, терпимость….
К сожалению, дух терпимости, неприязни к другой культуре, образу жизни, убеждениям, привычкам всегда существовал и продолжает существовать в наше время как в обществе в целом, так и в отдельных его институтах
Проявлять толерантность - это значит признавать то, что люди различаются по внешнему виду, положениям, интересам, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуальность.
ноября - Международный день толерантности.
Не всем, может быть, знакомо это слово, и на первый взгляд, звучит оно совершенно непонятно. Но смысл, который оно несет, очень важен для существования и развития человеческого общества.
На рубеже XVIII-XIX веков во Франции жил некто Талейран Перигор. Он отличается тем, что при разных правительствах оставался неизменно министром иностранных дел. Это был человек талантливый во многих областях, но, более всего, - в умении учитывать настроения окружающих, уважительно к ним относиться и при этом сохранять свои собственные принципы, стремиться к тому, чтобы управлять ситуацией, а не слепо подчинятся обстоятельствам.
С именем этого человека и связанно понятие толерантность.
Толерантность - это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Определение слова толерантность на разных языках земного шара звучит по-разному: (4 слайд)
·в испанском языке оно означает способность признавать отличные от своих собственных идеи или мнения;
·во французском - отношение, при котором допускается, что другие могут думать или действовать иначе, нежели ты сам;
·в английском - готовность быть терпимым, снисходительным;
·в китайском - позволять, принимать, быть по отношению к другим великодушным;
·в арабском - прощение, снисходительность, мягкость, милосердие, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим;
·в русском - способность терпеть что-то или кого-то (быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо).
Какое из определений вам импонирует более всего? (Ответы).
Почему, на ваш взгляд, в разных странах определения различны? (Ответы).
А что же объединяет эти определения? (Ответы).
Почему так актуальна толерантность в настоящее время? (Ответы).
Слово толерантность я изобразила в виде солнца. Давайте, изобразим ваши ответы в виде лучиков. (Участники высказывают свои мнения). Например:
Набирает обороты третье тысячелетие. Прогресс неумолимо движется вперёд. Техника пришла на службу человеку. Казалось бы, жизнь должна стать размереннее, спокойнее. Но мы всё чаще слышим слова: беженец, жертва насилия...
В сегодняшнем обществе происходит активный рост экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов. Эти социальные явления особо затрагивают молодёжь, которой в силу возрастных особенностей свойствен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем.
Любой человек совершает в жизни разные поступки. В одних ситуациях он поступает правильно и проявляет свои хорошие качества, но иногда бывает и наоборот...
Давайте попробуем составить правила толерантного общения (работа в группах) и напишем эти правила эти правила на доске.
Правила толерантного общения:
1.Уважай собеседника.
2.Старайся понять то, о чем говорят другие.
.Отстаивай свое мнение тактично.
.Ищи лучшие аргументы.
.Будь справедливым, готовым признать правоту другого.
.Стремись учитывать интересы других.
В человеке также уживаются добро и зло, правда и ложь и т.д.
Упражнение Толерантная и интолерантная личности 5 слайд
Интолерантный путь характеризуется представлением человека о собственной исключительности, низким уровнем воспитанности, чувством дискомфортности существования в окружающей его действительности, желанием власти, неприятием противоположных взглядов, традиций и обычаев. Интолерантные личности делят мир на две части: чёрную и белую. Для них не существует полутонов. Есть только два сорта людей - плохие и хорошие. Они делают акцент на различиях между своими и чужими.
Толерантный путь - это путь человека, хорошо знающего себя, комфортно чувствующего себя в окружающей среде, понимающего других людей и готового всегда прийти на помощь, человека с доброжелательным отношением к иным культурам, взглядам, традициям. Толерантный человек видит мир во всём его многообразии.
А теперь вам нужно распределить слова в II колонки, где в I - колонке - черты, присущие толерантной личности, во II - черты, присущие интолерантной личности:
Терпение, чувство юмора, непонимание, уважение мнения других, игнорирование, эгоизм, доброжелательность, умение владеть собой, нетерпимость, выражение пренебрежения, раздражительность, умение слушать собеседника, равнодушие, цинизм, понимание и принятие, чуткость, любознательность, гуманизм, немотивированная агрессивность.
Получим таблицу:
Толерантная личность Интолерантная личностьТерпение Чувство юмора Уважение мнения других и т.д.Непонимание Игнорирование Эгоизм и т.д.
Приводятся примеры, характеризующие определённые качества личности. (8-12 слайд)
Упражнение Камушек в ботинке
Прошу ученика найти в себе то, что мешает ему жить в мире с самим собой и с окружающими людьми (поиск темного пятна).
Упражнение Жемчужина в раковине
Предлагаю отыскать в себе то, что является наивысшим достоинством (поиск светлого пятна).
Упражнение Волшебная лавка
Участникам даётся возможность выяснить, каких качеств им не хватает для того, чтобы считаться подлинно толерантными людьми.
Прошу участников группы представить, что существует лавка, в которой есть весьма необычные вещи: терпение, снисходительность, расположенность к другим, чувство юмора и т.д. Что бы вы приобрели в этой лавке?
Игра «Надо договориться» 17 слайд.
разговаривать между собой нельзя.
Заключительное задание Дерево толерантности 18 слайд.
Возьмите каждый по листочку и напишите на них, что, по-вашему, надо сделать, чтобы школа стала пространством толерантности, то есть, чтобы отношения в ней стали как можно более толерантными.
В конце мне хочется сказать, что класс - это маленькая семья. И хочется, чтобы в этой семье всегда царили доброта, уважение, взаимопонимание, не было бы ни ругани, ни ссор.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.