Исследование коммуникативной компетентности в психолого- педагогической литературе. Понятие коммуникативной компетентности личности и характеристика её структуры и основных компонентов

Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.

Определение коммуникативной компетенции

Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.

Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция как залог успеха в условиях глобализации

В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.

Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.

Школа - стартовое место для развития коммуникативной компетенции

Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.

Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.

Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.

Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.

Двусторонняя работа с трудными школьниками для улучшения их коммуникации

В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.

Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.

Создание условий для развития детей в школе и дома

Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.

Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.

От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.

Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.

Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции

Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.

Умение улаживать конфликты как один из компонентов социальной адаптации

Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.

Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.

Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.

Комплексный подход в формировании коммуникативной компетенции

Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.

Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.

Изменения в системе образования для улучшения коммуникации школьников

Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.

Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.

Роль взаимодействия школьников с другими лицами в создании навыков общения

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.

Современный подход школы в формировании коммуникативной компетенции учащихся

Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.

Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.

Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что понимается под коммуникативной компетентностью?

Прежде всего - это совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы.

1. Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах.
2. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения (свободная энциклопедия http://ru.wikipedia.org/wiki/ ).

Коммуникативная компетентность позволяет, в первую очередь, осуществлять общение: передавать, принимать, осмысливать информацию, воспринимать, понимать другого человека − и выступает регулятором дальнейших отношений, контактов с другими людьми.

Понятие коммуникативной компетентности предполагает, что человек осознает:

• собственные потребности и ценностные ориентации;
• свои перцептивные умения, то есть способность воспринимать окружающее без субъективных искажений;
• готовность воспринимать новое во внешней среде;
• свои возможности в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур;
• свои чувства и психические состояния в связи с воздействием факторов внешней среды.

Составляющие коммуникативной компетентности личности:

• знание норм и правил общения,
• высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения передавать и воспроизводить информацию,
• понимание невербального языка общения,
• умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик,
• умение убеждать собеседника,
• способность правильно оценивать собеседника как личность, как конкурента или партнера,
• выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от такой оценки,
• способность вызывать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Коммуникативная компетентность включает общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями.

Современное общество требует способности грамотно принимать и обрабатывать информацию, а также создавать и оценивать ее, учитывать обратную связь с получателем информации. Все эти умения могут быть реализованы, если обучающиеся овладеют владеют всеми видами речевой деятельности: слушанием, чтением, говорением и письмом.

Главная черта, характеризующая сущность коммуникативной компетентности – это способность и готовность вступать в различного рода (вербальные, невербальные, письменные, устные) коммуникации с целью решения задач общения (поиска, передачи информации, быть понятым, понимать и т.п.). Это проявляется в стремлении вступать в диалог, обращаться к другому с вопросами, суждениями, высказываниями, в умении представления себя, заполнения анкет, ведения диалога (письменного и устного), дискуссии, способности задавать вопросы собеседнику, конструировать ответы на заданный вопрос, находить вербальные и невербальные средства формирования и формулирования мысли и т.д.

К целям и задачам в области формирования коммуникативных компетентностей у моих учащихся можно отнести:

• учить умению логично и связно построить речевое высказывание;
• учить умению выражаться по сути обсуждаемого вопроса;
• расширять кругозор, пополнять словарный запас;
• учить умению выражать мысль своими словами;
• учить умению слушать своих одноклассников, считаться с мнением других людей;
• учить умению работать в группе;
• воспитывать толерантность;
• учить умению представлять результаты своего труда разными способами, применять на практике умения, навыки, способы деятельности.

Формы речевой коммуникации:

Монологические формы речевой коммуникации	Диалогические формы речевой коммуникации
Выступление с подготовленной заранее речью	Беседа учителя и ученика
Выступление с неподготовленной речью	Беседа в парах
Рассказ	Беседа в группах
Пересказ	Дискуссия
Сообщение	Дебаты
Доклад	Переговоры
Умение задавать вопросы	Ответы на вопросы
Умение отвечать на вопросы	Ролевая игра
Аргументация	Театрализация
Ассоциация	Блиц - турнир
Критика	Учебный ринг
Доказательство и опровержение	Открытый микрофон
Защита своего мнения	Защита проекта

Коммуникативные компетентности формирую:

• через обучение содержанию предмета;
• через развитие прикладных исследовательских умений;
• через развитие социально-коммуникативных умений;
• посредством личностно ориентированного подхода;
• через коррекцию речевых дефектов.

Это может быть выражено в следующей таблице:

Прикладной аспект учебной коммуникации	Исследовательский аспект учебной коммуникации	Социально-коммуникативный аспект учебной коммуникации	Личностно-ориентированный (коррекционный) аспект учебной коммуникации
1. Прикладные знания по предмету (факты, знания, понятия и их определения, даты и т. д.). 2. Понимание учебного материала (причинно-следственные связи, терминология). 3. Выделение главного и второстепенного; установление межпредметных связей; поиск и нахождение обоснования выводов и доказательств. 4. Оценка изучаемого материала (темы, основные положения, тезисы).	1. Умение не только отвечать на вопрос, но и ставить его. Видеть, формулировать проблему. 2. Умение структурировать учебный материал в логической последовательности. 3.Умение планировать учебную деятельность в целом и в рамках изучаемой темы. 4. Умение работать со справочной и дополнительной литературой. 5. Качество оформления изучаемого материала. 6. Умение представлять изучаемый материал.	1. Развитие умения слушать. 2. Развитие умения участвовать в беседе. 3. Развитие умения ставить вопросы, качественно их формулировать. 4. Развитие умения дискутировать и презентовать вопрос, тему, проблему. 5. Развитие умений аргументации и обоснования как личностного качества коммуникативного общения.	1. Формирование навыков общения. 2. Коррекция психоречевых дефектов. 3. Преодоление неуверенности и неверия в собственные силы. 4. Формирование учебной мотивации. 5. Формирование вовлеченности в общее дело. Умение работать в группе. 6. Формирование доверия к другим и к себе. 7. Развитие творчества. 8. Повышение интереса. 9. Целеполагание и определение пути к собственным достижениям.

Общение эффективно, если оно достигает заранее поставленной цели, а его результаты ожидаемы в данной ситуации. У нас возникает субъективное ощущение собственной коммуникативной компетентности через посылаемые нам вербальные сообщения и сопровождающее их невербальное поведение.

Способы общения могут быть сформированы в ходе социализации, обретения жизненного опыта и поэтому быть глубоко заложенным, стабильно присущим, неотъемлемым достоянием нашей личности. Они также могут быть целенаправленно применены для пристройки к конкретному партнеру и во имя решения поставленной профессиональной задачи.

Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности необходимо принимать во внимание специфику общения с деловым иностранным партнером в зарубежной стране . Когда специалист впервые оказывается в чуждой для него социальной среде, у него может появиться состояние социально-психологической дезадпатации. Многим знакомы трудности, связанные с привыканием к иностранному языку, системе ценностей, быту, нравам и обычаям населения другой страны. Это так же трудно, как привыкнуть организму к новому климату и необычным болезням, незнакомой пище и воде, изменениям в режиме дня и другим аспектам повседневной жизни.

Известно заметное различие между академическим и реальным живым разговорным языком. Дело в том, что иностранный язык, изучаемый студентами в институте, это правильный литературный язык. Он существенно отличается от того языка, на котором реально говорят жители той или иной страны. Кроме этого заметно затрудняют понимание диалекты и идиомы.

Попадание представителей одной системы ценностей в другую, чуждую, культурную среду нередко вызывает у них стрессовое состояние, именуемое культурным шоком. Американскими социальными психологами исследовалась проблема адаптации представителей культуры с индивидуалистической системой ценностей к культурной среде, где преобладают ценности коллективизма. Представляют интерес разработанные исследователями рекомендации, способствующие смягчению процесса адаптации.

В частности, американцу (обладателю индивидуалистических ценностей), приехавшему в Китай (страна с коллективистической культурой), перед тем как налаживать с кем-либо деловые отношения следует предварительно выяснить, в какую группу входит потенциальный партнер, и кто в ней является лидером. Рекомендуется постоянно обращать внимание на то, чтобы согласовывать свое поведение со сложившейся обстановкой и поведением окружающих лиц. Проявлять терпение и не рассчитывать на быстрое начало деловых отношений, тем более на возникновение тесной дружбы. Говорить почтительно о других и проявлять скромность по отношению к самому себе, акцентируя внимание на своем общественном положении.

И наоборот, представителю культуры, где высоко ценится коллективизм и групповая сплоченность (страны Азии и Латинской Америки), приехавшему в Англию или США (страны с индивидуалистическими ценностными ориентациями), следует прежде всего принимать в расчет личные взгляды и точку зрения отдельного человека. Смело обсуждать личные выгоды и не бояться выступать с критикой. Быстро включаться в дело, ограничившись несколькими поверхностными проявлениями дружеского расположения. Представлять себя партнеру в позитивном свете и рассказывать ему о своих успехах и достижениях. Не рассчитывать на особое внимание к своей персоне, не ожидать, что вас всегда кто-нибудь будет сопровождать.

Россия — страна со смешанной коллективистической и индивидуалистической системой ценностей, с преобладанием коллективизма или соборности. Поэтому общение с деловыми партнерами, представителями западноевропейских стран или США, дается россиянину достаточно тяжело и требует специальной социально-психологической подготовки.

При формировании навыков делового общения важно ориентироваться на специфику прохождения стадий общения с партнером. Обычно выделяют: подготовку к деловому взаимодействию, вхождение в контакт, обсуждение основной темы, фиксацию результатов и завершение общения.

Подготовка - выбор цели общения, времени и места проведения встречи. Определить задачи: оценить партнера, получить или передать информацию, воздействовать на мотивы и решения. Настроиться на общение, выбрать тактику (стиль) общения.

Обсуждение основной темы - сконцентрировать внимание на проблеме и задачах, осуществить мотивационный зондаж, т.е. понять мотивы и интересы собеседника. Здесь важно поддерживать внимание партнера на теме разговора. Далее следует выдвижение аргументов, если есть расхождение во мнениях.

Фиксация результатов — сделать краткий обзор обсужденного круга вопросов и подвести итог.

Завершение общения. Надо так завершать общение, чтобы была оставлена перспектива на продолжение отношений в будущем. Очень важны самые последние моменты контакта, последние слова, взгляд, рукопожатие. Иногда они могут полностью изменить представление о результате многочасовой беседы.

За иллюстрацией обратимся, например, к психотехнологии персональных продаж, которая имеет достаточно универсальный характер. Практически в каждой продаже можно выделить пять ключевых этапов, степень выраженности которых определяется конкретной ситуацией торговой сделки. К ним относят: установление контакта с клиентом; сбор информации о нем, разведка; презентация делового предложения; работа с возражениями; завершение сделки.

Каждый этап имеет свои особенности, с помощью специфических приемов и методов решает присущие именно ему задачи. У любого из них есть начало и конец. Важно иметь в виду, что успех предыдущего этапа в какой-то мере определяет успех последующего и что на каждом этапе нет фатальных неудач и поражений, есть только упущенные или нереализованные возможности. Существуют определенные правила прохождения этапов делового взаимодействия с клиентом.

Правило 1. Своевременно переходите на следующий этап. Переход на следующий этап процесса оказания воздействия на клиента целесообразно делать тогда, когда выполнены задачи текущего этапа.

Правило 2. Соблюдайте баланс времени. В процессе проработки деловых вопросов время нахождения на каждом из этапов ограничено и пропорционально общей длительности процесса заключения сделки.

Правило 3. Контролируйте очередность этапов . Если клиент пытается перескочить через очередной этап, разрешите ему увести себя в сторону, но несильно и ненадолго, а затем возвратитесь к исходному этапу.

Правило 4. Учитывайте эмоциональные состояния клиента.

Следите за закономерной динамикой эмоциональных состояний клиента. При нормальном развитии делового общения клиент с помощью профессионально действующего менеджера последовательно проходит через переживания чувства беспокойства, переходящего в сомнение в целесообразности предлагаемой сделки, сменяющегося поначалу безразличием, а затем постепенным возникновением интереса, усиление которого переходит в желание и, наконец, приводит к согласию.

Правило 5. Следите за соответствием своих действий ситуации. Это правило предполагает использование на каждом этапе таких приемов и методов работы с клиентом, которые адекватны конкретной ситуации, учитывают степень профессиональной и психологической подготовленности менеджера, уровень готовности клиента, степени его доверия к менеджеру, компании и продукту.

Приведем несколько основных принципов выработки способов эффективного делового общения.

Контакт. Весьма важна общая благоприятная атмосфера общения. Необходимо постоянно поддерживать психологический контакт с партнером. Индивидуальный подход, проявление внимания к личным интересам и увлечениям партнера способствуют улучшению межличностных отношений.

Понимание. Важно принимать другую сторону такой, какова она есть, уметь поставить себя на место партнера. Невнимание к его точке зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

Равенство. Не следует показывать в чем-либо свое превосходство над партнером. Также контрпродуктивно и умаление своей собственной позиции, принижение значимости собственной персоны. Надо быть открытым для восприятия аргументов партнера и стараться по возможности нейтрально выражать свою точку зрения.

Рациональность. В любой ситуации делового общения необходимо вести себя рационально, если даже другая сторона не сдерживает проявление эмоций. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

Достоверность. Следует избегать оперирования ложной информацией, даже если это делает другая сторона. Недостоверная информация ослабляет силу аргументации, существенно затрудняет дальнейшее взаимодействие.

Стиль общения — это присущее нам естественное, во многом врожденное, стабильное поведение. Поэтому мы не часто пытаемся усовершенствовать наши навыки общения, даже если они неадекватны. Но эффективной деловой коммуникации можно и нужно учиться.

Очень большое значение для коммуникативного самосовершенствования имеет мотивация. Ведь улучшить навыки делового общения мы сможем только в том случае, если у нас возникает соответствующее желание — т.е. если мы захотим этого добиться. Обычно люди имеют более сильную мотивацию к повышению коммуникативной компетентности, если они уверены в том, что навыки делового общения, действительно, существенно влияют на результаты их профессиональной деятельности.

Знания нужны для понимания необходимых условий процесса совершенствования делового общения. Чем больше люди знают о нюансах поведения в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки.

Умения позволяют нам предпринимать осознанные действия в соответствии с нашими знаниями о закономерностях делового общения.

Навыки — это целенаправленные действия или их последовательность, которые мы можем на неосознаваемом уровне выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков вы обладаете, тем больше вероятность того, что можете эффективно и адекватно действовать.

Комбинация мотивации, знаний, умений и навыков делового общения позволяет нам уверенно держаться при встречах с другими людьми.

Чтобы извлечь максимум возможного при формировании коммуникативной компетентности, нужно прежде всего сформулировать и записать свои цели по совершенствованию культуры межличностного и делового общения. Независимо от того, насколько серьезно и глубоко вы рассматриваете необходимость развития ваших навыков общения, изменение поведения требует длительного времени и значительных усилий. Если вы зафиксируете цели, то увеличится и вероятность того, что ваши добрые намерения по самосовершенствованию не пропадут.

Приступая к работе над совершенствованием собственной коммуникативной компетентности, целесообразно руководствоваться следующими правилами.

Сформулируйте проблему. Начните с формулирования проблемы общения. Например: «Начальник всегда поручает самые интересные задания другим сотрудникам, а не мне. Я никогда не говорил об этом, потому что не умею выражать свои переживания».

Определите конкретную цель. Цель конкретна, если ее можно как-то измерить, и вы сможете сказать, когда она достигнута. Например, чтобы решить поставленную выше проблему, вы можете написать: «Цель: рассказать начальнику о том, как я отношусь к распределению обязанностей в коллективе».

Определите алгоритм достижения цели. Чтобы разработать план достижения цели, вначале определите те навыки, которые вы хотели бы отработать. Затем соотнесите их с конкретной ситуацией. Эта ступень очень важна, так как успешность поведенческих сдвигов требует, чтобы вы сформулировали цель в терминах конкретного поведения, которое вы можете адаптировать или изменить.

Придумайте, как определить, что цель достигнута. Хорошая цель — это цель, которую можно измерить. Четвертый этап в вашей попытке формулирования цели состоит в составлении минимальных требований по определению индикаторов достижения цели. Например: «Цель считается достигнутой, если я опишу свои чувства шефу, когда он опять поступит несправедливо».

После того как вы выполните все четыре этапа процесса постановки цели, желательно, чтобы кто-то другой ознакомился с вашими обязательствами и стал вашим консультантом и помощником. Лучше всего выбрать кого-то из вашей же группы, потому что ваши однокурсники лучше всего смогут вас понять и помочь. (К тому же вы можете ответить тем же и тем самым помочь им в формулировании их целей).

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

Коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей.

Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.

Таким образом, и индивидуально‑личностные качества, и социально‑культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.

Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки к настоящему времени имеется большой блок методик, основанных на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций. Еще одним методом изучения коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Одним из параметров диагностики может являться количество используемых техник, другим – адекватность их применения. Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются.

Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально‑психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно‑практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта – это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее:

– выработка системы навыков и умений общения;

– коррекция имеющейся системы межличностного общения;

– создание личностных предпосылок для успешного общения.

Анализ возможных воздействий социально‑психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее, с началом этого процесса. Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я‑концепцию и концепцию «другого».

Овладение глубинным общением является одновременно и средством, и результатом воздействия в рамках СПТ.

Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных.

Таким образом, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект‑субъектных сторон общения и субъект‑объектных составляющих этого процесса.

В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.

Коммуникация в межличностном общении не тождественна просто обмену информацией, поскольку:

– между людьми возникают определенные межличностные отношения;

– эти отношения изменчивы;

– «мысль не равна прямому значению слова».

Особой спецификой человеческой коммуникации является наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне логично, ведь коммуникация – это воздействие. В случае успешного воздействия у человека могут произойти какие‑либо изменения в представлении о мире. Не каждый готов к этому и хочет этого, ведь подобные изменения нарушают его стабильность, мнение о себе, других людях, поэтому человек будет защищаться от воздействия.

Вполне понятно, что не каждое воздействие в общении является угрожающим. Напротив, существует большое количество ситуаций, в которых получаемая информация является позитивной, укрепляющей позиции человека, дарующей ему эмоциональное удовлетворение. Таким образом, человек должен уметь распознавать полезную и вредную информацию. Каким же образом это можно сделать?

Проследим за появлением барьеров. Речь в человеческом общении является основным способом воздействия. Если слушающий максимально доверяет говорящему, то он полностью принимает мысли говорящего, защищаясь же от воздействий говорящего, слушающий «отпускает» ему доверие очень осторожно. Следовательно, не всякий говорящий внушает и воздействует, сталкиваясь со встречной психологической активностью, которая и является основой возникновения барьеров на пути коммуникации. К этим барьерам можно отнести: избегание, авторитет, непонимание. Таким образом, способами защиты от воздействия являются:

– избегание соприкосновения с источниками воздействия;

– ориентация на собственную культуру, логику, стиль, язык и непонимание чужого языка, семантического поля, стиля и логики.

Соответственно для преодоления барьеров необходимо:

– привлечь и удержать внимание партнера по общению;

– использовать универсальный механизм обратной связи с целью уточнения понимания ситуации, слов, чувств и логики собеседника;

Рассматривая интерактивную сторону, исследователи изучают различные типы ситуаций взаимодействия в ходе общения. В самом общем виде можно выделить дихотомическое деление на конкуренцию и кооперацию, предложенное Дойчем. Различные типы взаимодействий можно фиксировать с помощью наблюдения. В одной из наиболее известных схем наблюдения, разработанной Р. Бейлсом, выделяются следующие категории, при помощи которых можно описывать взаимодействие: область постановки проблемы, область решения проблемы, область положительных эмоций, область отрицательных эмоций. Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо учитывать параметры и характеристики ситуации, в которой происходит взаимодействие. В настоящее время ситуативный подход, в котором отправной точкой анализа общения выступают параметры ситуации, получает все большее развитие.

§ 18.6. ВЫБОР СУБЪЕКТИВНО‑ОПТИМАЛЬНОГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Осознание человеком своего субъективно‑оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Это четко зафиксировано в определениях, указывающих на отсутствие такого осознания, – «непутевый» или даже «беспутный» человек. Социальный опыт многих поколений людей, отразившийся в данных выражениях, показывает, что у каждого человека при всем разнообразии возможных направлений движения по жизни есть одно направление, предназначенное именно для него, т. е. «свой» путь.

Человек рождается с индивидуальным набором интеллектуальных и эмоциональных задатков, преобразуемых впоследствии в способности, интересы, мотивы поведения и деятельности. Включившись именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, человек оказывается наиболее обучаемым. Он быстрее развивается и демонстрирует успешность, заведомо превышающую средний уровень. Этот гипотетический набор задатков мы обозначим как потенциал развития.

На прагматическом уровне субъективно‑оптимальным может трактоваться такой жизненный путь, который по своим условиям и требованиям к человеку полностью соответствует его потенциалу развития. На метафорическом уровне он есть не что иное, как глубинно‑психологическая предуготованность к некоей сугубо индивидуальной миссии, для реализации которой на пользу окружающим и себе в удовольствие данный человек пришел в этот мир.

Предуготованность жизненного пути, к сожалению, не означает его очевидной предначертанности. Путь выбирается человеком, исходя из рассудочных оснований или по воле обстоятельств, т. е. по причинам, не имеющим практически никакого отношения к его реальным задаткам. Поэтому в высшей степени вероятными оказываются ошибки выбора. В юности они неизбежны, поскольку опыт проверки себя в разных деятельностях еще невелик, а точность самопонимания – минимальна. Гибкость развивающейся психики в принципе позволяет молодым людям адаптироваться к любому, даже самому не подходящему для себя виду занятий.

Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв субъективно выражается в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно‑психической напряженности.

Самыми яркими проявлениями взрослой «непутевости» служат так называемые «синдром выгорания» в профессиях, связанных с публичной деятельностью, а также «кризис середины жизни», относимый разными авторами к возрасту в интервале от 35 до 45 лет. Особенность этого кризиса состоит в том, что он формируется исподволь у социально и психологически благополучных людей. Нарастающий по мере становления кризиса психологический дискомфорт долгое время не имеет для них логического основания: в субъективном плане по отдельности все в жизни хорошо, а в целом – плохо. Замаскированность внутренней причины дискомфорта делает невозможной целенаправленную борьбу с ней и в конце концов приводит к неординарным поступкам и поведению.

В эволюции животного мира выработались некоторые различия в психическом складе мужской и женской особи, значимые для обсуждаемой нами проблемы. В частности, речь идет о меньшей в среднем податливости обучению, ригидности способов умственной деятельности и поведения, узкой направленности задатков потенциала развития у мужской особи. В силу этого мужчины с гораздо большей вероятностью не обнаруживают «свой» путь и не способны полноценно адаптироваться к тому пути, на который уже встали.

Первым шагом из кризиса в сторону «своего» пути служит осознание переживаемых дисфорических состояний следствием системного кризиса своей жизни как таковой, а не как ситуативно сложившегося набора частных затруднений. При всей относительности субъективного самооценивания можно рекомендовать для самодиагностики несколько чувственных (т. е. формируемых подсознанием) индикаторов, обнаруживающих факт следования по жизни «не своим» путем:

1. Чувство устойчивого невезения, «все складывается против…». Переживание неудачливости обусловлено тем, что «не своя» цель, цель, лежащая вне «своего» пути, не запускает работу подсознательного мышления. Тем самым результаты работы сознательного мышления не дополняются обобщенными данными (по всему объему информации, имеющейся в опыте человека по решаемой задаче) в форме интуиции. Ограничение информационной основы принимаемого решения только его сознательной частью резко снижает адекватность планирования и обусловливает вытекающую из этого невысокую успешность действия.

2. Утомительность достижений, неприятная усталость в качестве постоянного переживания. Утомительность «не своего» действия объясняется тем, что подсознание отказывает ему в непосредственном интересе как наиболее эффективном стимуляторе работоспособности, а деятельность, выполняемая преимущественно благодаря волевому напряжению, является в высшей степени энергозатратной и потому утомительной.

3. Отсутствие полноценного удовлетворения (радости, гордости, ликования) при достижении успеха, безрадостность долгожданных событий или побед. Субъективную безрадостность успехов можно считать наиболее точным указанием на ошибочность предпринятых действий. Ее можно понимать как сообщение подсознания о том, что достигнутая цель не была по‑настоящему «твоей». Следовательно, в смысле продвижения по индивидуальному жизненному пути никакого достижения нет, и потому эмоциональное подкрепление выполненной работы не включается.

Глубинный смысл перечисленных индикаторов заключается в том, что они ненавязчиво создают такие субъективные условия, подталкивающие человека к отказу от деятельности, являющейся по своим требованиям и вероятным результатам «не своей».

Механизмом кризиса является потеря динамизма в развитии личности. Неопределенность собственного «Я» и своего будущего – ведущая проблема юности. Она решается испытанием себя в разных делах и ситуациях (отсюда подростковое «Хочу все знать», «Надо все в жизни попробовать»). В итоге таких усилий юноша постепенно определяется с тем, что он собой представляет. И тем самым попадает в психологическую ловушку с далеко идущими последствиями. Его субъективное «Я» становится весьма локальной территорией, надежно отрезанной от «не‑Я» (от неопределенности) запретами и самозапретами. Сверхопределенность настоящего как раз и становится со временем ведущей проблемой взрослости. Прекращение изменений в себе и в мире – это и есть окончание жизни.

Частью общей потери психологического динамизма становится окостенение картины окружающего мира. На самом деле, сколько людей, столько существует в чем‑то разных картин мира, в том числе прямо противоположных по своим основополагающим позициям, и представлений о личности друг друга. Однако для всякого взрослого человека представляется самоочевидным и не нуждается в каких‑либо обоснованиях, что его представления о себе и окружающем мире достаточно точны и главное – объективны, а какие‑либо отклонения от них у партнера по жизнедеятельности – свидетельство плохого знания им «реальной» жизни, слабости ума или нечестности.

В этих обстоятельствах положение человека, переживающего кризис середины жизни, по‑настоящему драматично. Все его попытки логически подправить свою безрадостную жизнь принципиально обречены на неудачу. Диффузное переживание того, что «все не так, как надо», ощущение «потери смысла жизни» потому и возникают, что при данных представлениях о своих возможностях в данном субъективном мире стремление к «правильной» жизни (энергичной, эффективной и радостной) в принципе не может быть удовлетворено.

Конкретные формы обретения взрослым человеком «своего» жизненного пути могут быть бесконечно разнообразны. Поэтому наметим хотя бы основные этапы такого обретения. Представляется, что в развернутом виде отыскание пути слагается из трех последовательных этапов: осознание кризиса, самоидентификация, реориентация.

Осознание того, что жизнь зашла в тупик и дальнейшее существование в прежней форме невозможно, требует от человека значительного мужества. Тем более что подсознание, выполняя свою защитную функцию, выставляет на обозрение сознанию набор «очевидных» мелких проблем (я такой тревожный человек… не складываются отношения с сотрудниками… дети меня не слушаются… и т. п.). Переставшему изменяться сознанию гораздо легче бесконечно долго копаться в любом наборе мелочных псевдопроблем, чем понять, что так жить дальше нельзя. На пике переживания бессмысленности своего существования у каждого взрослого человека есть возможность выбора из трех решений:

1. Устрашиться неизбежных потрясений прежнего уклада жизни, «взять себя в руки» и сделать вид, что все в порядке. Исступленно заняться чем‑либо: работой, рыбалкой, порядком в доме, чтением и т. д. Фактически это есть путь благообразной деградации души, ее омертвения, за которым разрушение тела (повышенное кровяное давление, инфаркт, инсульт, язва, гормональные расстройства) ждать себя особенно долго не заставит.

2. «Вышибить клин клином», заглушить ощущение бессмысленности жизни более интенсивными переживаниями. Убогость самой цели порождает убогость используемых при этом средств: алкоголь, стремление к риску как таковому, разгульный образ жизни, реже – употребление наркотиков. Самоубийство – самое радикальное из средств этого рода.

3. Начать последовательно разрушать свой прежний мир. В скорлупе привычных представлений, конечно, плохо – и душно, и затхло, и тесно. Но, с другой стороны, она предохраняет от неизвестности и связанных с ней опасностей и невзгод. Поэтому всякий, кто решит от нее освободиться, должен быть готов к тому, что поначалу «на свободе» его будут встречать преимущественно только новые трудности и проблемы. Правда, они будут качественно иными, чем в его прошлом мире.

Самоидентификация заключается в полном, деятельном и соответственно не искаженном выражении вовне и осознании своего «Я». Каждому, наверно, знакомы горестно‑сладостные мысли типа: «Ах, если бы я только мог… (некое субъективно притягательное действие), но ведь… (мотивировка, почему этого не следует делать)». Пока все притягательное реально не попробовано, иллюзии невозможно отделить от истины. Только при полном выражении себя вовне можно в полной мере увидеть, ты ли это.

Ускорению самоидентификации может существенно помочь общение с профессиональным психологом (консультантом, психотерапевтом). Не «озвученные» суждения о себе и мире могут оставаться сколь угодно долго непоследовательными и противоречивыми – самому человеку этого не заметить. Как и для решения многих прочих задач, для точного самопонимания необходимо внешнее действие (рассказ), направленное во внешний мир (на консультанта). Задача консультанта при этом состоит в том, чтобы послужить умным зеркалом, в котором клиент сможет увидеть всего себя без привычных ему искажений, ретуши и «белых пятен».

Реориентация понимается как отыскание (открытие для себя) новой ориентировочной основы в восприятии и оценке обстоятельств и ситуаций мира. Пока человек смотрит вокруг себя «прежними» глазами, он сможет увидеть только то, что видел и раньше: прежний мир, прежние проблемы, прежнюю неспособность их как‑то разрешить. Человек, пытающийся выбраться из жизненного кризиса, обязательно спрашивает консультанта: «Так что же мне делать?». Но сложность ответа состоит как раз в том, что весь набор действий, доступных этому человеку в данный момент, является органичным элементом его прежней жизни, и их использование может привести только к ее временной реанимации. Единственным адекватным действием при кризисе является отказ от стереотипных для себя, «очевидных» и «объективно обусловленных» ожиданий, установок и реакций.

Ошибки в выборе и последующей коррекции субъективно‑оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле нормальными. Преодоление жизненного кризиса (с помощью его осознания, самоидентификации, реориентации) ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.

§ 18.7. УСЛОВНО‑КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПУТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Одной из важнейших является самореализация в сфере профессиональной деятельности. По разным причинам самореализация может пойти по пути условной компенсации субъективной сложности профессиональной деятельности.

В этой области известен феномен «эмоционального перегорания» у психотерапевтов, занимающихся ведением социально‑психологического тренинга. Он заключается в постепенной потере терапевтом способности быть устойчиво и разнопланово включенным своими эмоциями в процесс тренинга. У опытных врачей отмечается специфическая «отстраненность» от переживаний и страданий больного при выполнении ими необходимых, но болезненных лечебных процедур. Такая же «отстраненность» может быть характерна для работников правоохранительных органов, выполняющих некоторые стандартные действия в отношении нарушителей.

Наиболее полно профессионально‑специфичные механизмы психологической защиты описаны нами для крупных политических деятелей, государственных служащих высокого ранга . В результате наблюдения за их поведением и публичными выступлениями удалось выделить по крайней мере три специфических типа защитных механизмов. Для их обозначения использованы следующие условные названия: «Я – исключительный», «Жизнь – игра» и «У вас все плохо».

Защитный механизм «Я – исключительный». Сложность продвижения по служебной лестнице подталкивает людей, достигших на этом пути определенных успехов, к восприятию себя как не вполне ординарных, в чем‑то особо одаренных, отличных от простых людей. Чем более высок ранг, занимаемый человеком в любой иерархической системе, тем в меньшей степени он склонен идентифицировать себя с «народом», с «массами». Высшие должностные лица в крупной организации, как правило, перестают прислушиваться к советам «снизу», полностью полагаясь на свой личный опыт и интуицию.

Причиной появления такого рода переживаний является рассогласование между огромной трудностью достижения высокого статуса и реальной возможностью его одномоментно потерять.

Уменьшению такого рода беспокойства и служит формирующееся переживание собственной исключительности и потому принципиальной незаменимости у руля власти. Частным, но достаточно показательным примером действия рассматриваемого механизма служит то избыточное внимание, которое уделяется в настоящее время верховной властью судьбе останков последнего российского императора и его семьи: только он как высший руководитель один (из сотен тысяч безвестно погибших в тот период людей) признается способным стать «символом покаяния и примирения».

Защитный механизм «У вас все плохо». Его действие теснейшим образом связано с самой сущностью феномена лидерства. Лидер – это фигура, возникающая в сложной обстановке ради преодоления группой людей некоей значимой для них проблемы. Поэтому лидерствовать гораздо проще, когда группе, населению явно плохо, когда в социально‑психологическом климате доминируют тревога и растерянность, но еще остается надежда на благоприятный исход. Ярким примером этого могут быть некоторые российские лидеры, действующие на публике решительно и эффективно только в экстремальных ситуациях типа путча, выборной кампании. Такие ситуации – это их стихия. Именно здесь, на грани жизни и смерти, они приобретают оправданную популярность в массах. Когда же приходит обычная, «вялотекущая» жизнь, эти лидеры исчезают с экранов телевидения, становятся социально пассивными, время от времени привлекая к себе внимание общества неожиданными и не всегда адекватными поступками.

Существенная часть находящихся у власти людей не являются по своему психологическому складу истинными лидерами. Они «пошли во власть» и оказались в ней в каком‑то смысле ситуативно – таково смутное время. Именно для такого рода лидеров характерно непроизвольное стремление создать для себя более комфортные условия деятельности путем усиления, нагнетания, а отчасти и провоцирования нервно‑психической напряженности у окружающих. В публичном выступлении лидера очевидным индикатором такого стремления служит фиксация на живописании, подчас – гротескном, уже существующих проблем, бед и трудностей, но особенно – прогнозируемых, дополнительных невзгод для населения.

Защитный механизм «Жизнь – игра». От действий и решений носителей власти в значительной степени зависит благополучие очень больших групп населения. Ошибочные или недостаточно профессиональные действия первых могут представлять угрозу целостности и стабильности государства. Постоянное осознание этого было бы для них мощным стрессовым фактором. Защитой от него служит психологический механизм «Жизнь – игра»: у многих лидеров формируется отношение к своей деятельности как к специфической игре для ограниченного круга лиц. И как всякая игра, она может вестись успешно или с ошибками и поражениями. Но в любом случае по‑настоящему она затрагивает интересы как бы только играющих. Для любого активного участника игры очень важны ее правила и условия, поведение других игроков и т. д. И поэтому вполне закономерен тот факт, что в выступлениях политических лидеров разного ранга исключительно велик удельный вес высказываний по вопросам внутрипартийным, фракционным, по политическим персоналиям, регламенту и процедурам, смещению и назначению на должность тех или иных персоналий, т. е. фактически по технологическим («игровым») моментам, не имеющим прямого отношения к интересам и нуждам избирателей.

Психологические защитные механизмы, формируемые на непроизвольном уровне, являются важной составной частью системной адаптации человека к общим и специфическим условиям его жизни и деятельности. Условно‑компенсаторный характер этой форме психологической адаптации придает ее преимущественная нацеленность на сохранение субъективного комфорта личности, а не на объективные задачи деятельности. Своевременное обнаружение действия защитных механизмов, установление причин их запуска служат предпосылками повышения эффективности деятельности при сохранении целостности и гармоничности «Я».

Глава 19. ЛИЧНОСТЬ В ГРУППЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ категории общения в психологии

§2 Характеристика основных подходов к анализу понятия общения

§4 Пути формирования коммуникативной компетенции личности

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Нет ни малейшего сомнения в той огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности человека. Уже сам процесс социализации человеческой личности, процесс становления отдельного человека как общественного человека, невозможен без общения. Одновременно общение есть необходимое условие любой деятельности человека, имеющей общественную природу, таким образом можно утверждать, что любая человеческая деятельность невозможна без общения.

Так или иначе, но по существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, взаимоотношения личности и общества, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя его конкретных форм и функций. Параллельно с проблемой общения в психологии проходит проблема коммуникативной компетентности, которая будет рассмотрена в данной работе.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые: Е.В. Руденский, А.А. Леонтьев, О.И. Даниленко, Л.Л. Коломинский и др.

Коммуникативные способности формируются и развиваются в процессе общения и взаимодействия человека друг с другом. Специальных программ общения не существует, или каких либо методик, курсов и тому подобное. А жаль, ведь многие люди не умеют общаться. В связи с этим в науке наблюдаются тенденции рассмотрения проблемы коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - сложное понятие, которое нужно изучать детально, чтобы понять его структуру.

Сегодня, в условиях понижения общей культуры общества и общего повышения уровня конфликтогенности и других его проблем, тему коммуникативной компетентности можно считать довольно актуальной. Особенно актуальной в рамках школьного обучения. В раннем детстве формируются навыки общения, в младших классах они дополняются и закрепляются, а в старших классах обретают стабильность.

У некоторых людей в нашем обществе вообще отсутствует коммуникативная компетентность. Нет, общаться то они умеют, но это общение нельзя сопоставить с понятием коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность, по мнению Н.Н. Обозова, в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных взаимоотношений и условий социальной среды. Коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном изменении.

Объектом данной исследовательской работы является коммуникативная характеристика процесса общения.

Предмет: коммуникативная компетентность личности.

Цель: Проанализировать понятие коммуникативная компетентность личности и дать характеристику ее структуры и основных компонентов.

Для того чтобы достичь цели, необходимо решить следующие задачи:

)Проанализировать понятие общение и основные подходы к его изучению.

)Определить понятие, структуру и значение коммуникативной компетентности личности.

) Выявить факторы развития коммуникативной компетентности личности и пути ее формирования.

)Подобрать диагностические методики для оценки коммуникативной компетентности.

Методологическую основу исследования составляют:

принцип единства сознания и деятельности (А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)

принцип системного анализа основных категорий психологии (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др.)

основные концептуальные подходы к изучению проблемы общения и коммуникативной компетентности (Е.В. Руденский, А.А. Леонтьев, Л.А. Венгер и т.д.)

Глава 1.Теоретико-методологический анализ категории общения в психологии

§1 Общая характеристика понятия общение

Человек живет и действует не в одиночку. Он член общества и постоянно общается с другими людьми. Общение - один из основных видов деятельности, свойственных человеку.

Деятельность общения осуществляется в прямой форме, когда мы обмениваемся мыслями и чувствами с другими людьми, устанавливаем с ними определенные взаимоотношения. Но она может осуществляться и в косвенной, завуалированной форме: совершая действия с вещами, человек влияет на людей. Так, старательно выполняя домашнее задание, учащийся приобретает авторитет в группе или получает одобрение со стороны преподавателя.

Общение - важная сторона и условие успешного выполнения деятельности даже в том случае, когда смысл деятельности состоит не в общении, а в приобретении знаний или получении определенного практического результата. Мы делим между собой работу, помогаем друг другу при возникновении затруднений, сообща оцениваем достигнутое.

В общении участвуют те же психические явления, что и в любой другой деятельности, но здесь они принимают особую форму. Это - представления о людях, понимание их действий и намерений, чувства, связывающие нас с другими людьми и вызываемые их поступками.

Только в общении с другими людьми, в обществе, возможно, приобрести человеческую психику. Науке известно несколько случаев, когда дети, имея нормальный мозг и сохранные органы чувств, вырастали вне общения с другими людьми. Один из таких случаев произошел в начале нашего века в Индии. Рид Сингх нашел в норе волчицы двух девочек восьми и полутора лет, которых потом назвали Камалой и Амалой. Они, по-видимому, долго воспитывались волчицей и обнаруживали все волчьи повадки: бегали на четвереньках, огрызались, выли по ночам. Попав к людям, младшая девочка скоро умерла, а старшая прожила девять лет, но за это время так и не сумела как следует овладеть речью (выучила всего около 40 слов) и научилась выполнять только простейшие бытовые действия. Другие случаи с детьми, выросшими среди животных, сходны с этим. У детей, живущих среди животных, конечно, развиваются психические явления, но свойственные не людям, а тем животным, среди которых они растут.

Взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера, есть общение.

Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Именно в совместной деятельности человек должен взаимодействовать с другими людьми, устанавливать с ними разнообразные контакты, организовывать совместные действия для получения необходимого результата. Здесь общение выступает как органическая часть деятельности. Так, при совместной охоте людей их роли распределяются при обсуждении плана действия. Это вербальное, словесное взаимодействие. Примером другого рода общения является демонстрация способов действия другому, чтобы тот овладел этим способом действия. Так, родовой человек, изготовлявший орудия, не владел еще навыками объяснительной речи, поэтому обучение молодежи происходило через демонстрацию действий. Это взаимодействие рассчитано на подражание.

Наконец, в игровой деятельности взаимодействие играющих происходит на вербальном уровне, когда они договариваются о распределении ролей, а затем на аффективном уровне, когда они изображают эмоциональные и личностные особенности ролевых героев.

Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планирование, осуществление и контроль.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.

Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение выступает для человека как исключительная ценность.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов:

коммуникативное (обмен информацией между участниками совместной деятельности)

интерактивное (обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками)

перцептивное (восприятие общающимися друг друга)

Общение может быть вербальным и невербальным. Может быть личностным, интимно-личностным, деловым и т.п. Таким образом, общение имеет ряд различных характеристик, которые можно рассматривать до бесконечности, что было бы лишним для данной исследовательской работы. Поэтому сегодня мы затронем одну из самых важных сторон общения - коммуникативную.

§2 Характеристика основных подходов к анализу понятие общения

Категория "общение" является базовой для социально психологической теории. Есть множество подходов к обоснованию этого положения. Нас же интересует категория "общение" в плане показа общения как источника и основы социальной психики. С этих позиций рассмотрим общение только на базе сложившихся в отечественной литературе подходов.

Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями.

Психический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми.

Общение - сложный и весьма многогранный процесс. Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

Определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.

Анализируя научную литературу, Л.П. Буева рассмотрела следующие аспекты изучения общения: 1)информационно-коммуникативный (общениерассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);

) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);

) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);

аксиологический (общение изучается как обмен ценностями); 5) "нормативный" (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);

) "семиотический" (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем - с другой);

) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).

Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия "общение". Так, А.С. Золотнякова понимала общение как социально - и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение она видела как процесс передачи нормативных ценностей.

Вместе с тем она подавала "общение" как "социальный процесс, через который общество влияет на индивида". Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что для нее общение было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.

А.А. Бодалев предлагает рассматривать общение как "взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми".

Психологи определяют общение как "атрибут деятельности и как не детерминированное деятельностью свободное общение".

Авторы сборника "Психологические проблемы социальной регуляции поведения" рассматривают общение как "систему межличностного взаимодействия", ограничивая феномен общения только непосредственным контактом между индивидами. Общение как процесс взаимодействия гораздо шире: "общение внутри групп межгрупповое, в коллективе - межколлективное". Но "только в процессе взаимодействия человека с человеком, группой, коллективом" реализуется потребность личности в общении.

А.А. Леонтьев понимает общение "не как интериндивидуальный, а как социальный феномен", субъект которого "следует рассматривать не изолированно". В то же время он подходит к общению как к условию "любой деятельности человека".

Позицию А.А. Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н. Панферов отмечает, что "любая деятельность невозможна без общения". Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо "для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности".

Точка зрения А.А. Леонтьева на "общение как вид деятельности" и на "общение как взаимодействие", которые, в свою очередь, рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л.И. Анцыферовой и Л.С. Выготского, еще в 30-е годы пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение.

Проблему общения исследовали и философы. Так, Б.Д. Парыгин считает, что "общение является необходимым условием существования и социализации личности". Л.П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М.С. Каган рассматривает общение как "коммуникативный вид деятельности", выражающий "практическую активность субъекта". В.С. Коробейников определяет общение как "взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками". "С философской точки зрения, - пишет В.М. Соковин, - общение - это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включенная в трудовую деятельность и являющаяся ее необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания".

Из выше сказанного нами следует, что из этого, далеко не полного, перечня высказываний психологов, социологов и философов, видно, насколько велик интерес ученых к феномену общения.

Но из всего обилия трактовок общения можно выделить главные:

общение - вид самостоятельной человеческой деятельности;

общение - атрибут других видов человеческой деятельности 3) общение - взаимодействие субъектов.

Глава 2. Коммуникативная компетентность личности

§1 Общая характеристика коммуникативной стороны общения

Коммуникация - это процесс передачи информации от отправителя к получателю.

Отправитель, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя определенное воздействие, передает то или иное сообщение с помощью определенного кода. Получатель, чтобы понять это сообщение, должен его декодировать.

Именно это делаете вы, читая эти строки. В данный момент вы выступаете в роли получателей. Авторы же являются отправителями. Их цель - рассказать вам о том, что такое коммуникация и о ее теории. Наш и ваш код - это соответствующий язык. Сообщение представлено в форме письменного текста.

Когда профессор читает лекцию, он является отправителем, а студенты - получателями. Его цель - раскрыть ту или иную тему. Для этого он пользуется данным языком и другими сигналами, такими, например, как запись на доске лабораторного эксперимента.

А) «Составные части» коммуникации.

В некоторых случаях в роли отправителя выступает один человек, в роли получателя - несколько. Например, учитель и ученики.

Бывает и наоборот: например, группа школьников посылает открытку своему больному однокласснику.

Бывает и так, что и отправитель и получатель являются либо индивидами (например, учитель обращается к ученику), либо группами (например, группа школьников беседует с группой преподавателей).

Б) Цели отправителя могут быть самыми разнообразными:

сообщить информацию,

объяснить,

высказать свою точку зрения на тот или иной вопрос.

Не следует смешивать цель коммуникации с ее побудительной причиной. В то время как цель - это ясное и четкое, сознательное и нередко рациональное намерение, побудительная причина представляет собой скрытое, реальное и социальное неодобряемое намерение.

Люди часто склонны обнародовать только социально одобряемое мнение. Так, на совещании руководителей одного молодежного движения соображение одного из участников было встречено смехом. В ходе совещания он больше не сказал ни слова. В конце собрания председатель спросил его, почему он молчал. Стоит ли удивляться тому, что наш герой в ответ заявил, что ему нечего было сказать, и он просто слушал других? Это рационализация. Глубинной причиной такого поведения была обида, которая заставила этого участника совещания прервать свое общение с группой.

Очень часто в разговоре мы скрываем свою истинную цель, побудительную причину, зная, что она не одобряется обществом.

В) Передача и прием

Мы передаем информацию с помощью устной и письменной речи, а также жеста. Мы передаем также с помощью нашего общего отношения, с помощью мимики. Поэтому не случайно говорят о красноречивых улыбках и о поступках, стоящих длинных речей.

Получаем же мы информацию с помощью органов чувств. В нашу эпоху аудиовизуальных средств слух и зрение - главные органы восприятия.

Не следует, однако, недооценивать осязания, обоняния и вкуса. Когда камнетес гладит рукой мрамор, а плотник проводит ладонью по доске, можно сказать, что они получают необходимую им информацию.

Невозможно передать сообщение без кода, то есть без знаков, выражающих содержание.

Кодом являются, к примеру «условные» обозначения на дорожной карте. Азбука Морзе - тоже код, как и всякий другой язык. Слова обладают значением и становятся кодом, когда это значение делается известным группе. «Bon», «Goed», «Gut», «Good», «Bien», «Веnе», «Bonus» - все эти слова, означающие одно и то же в зависимости от того, к кому вы обращаетесь: к французу, голландцу, немцу, англичанину, испанцу, итальянцу или даже... к латинянину.

Однако некоторые слова даже одного языка могут иметь несколько значений в зависимости от контекста. Так, французское слово «franc» означает «прямой», «честный» и даже «дерзкий» и «грубый». Поэтому прав тот, кто говорит, что надо переводить не слова, а мысли.

Д) Декодирование

Известно, что спонтанный (бесконтрольный) прием сигналов неполон и избирателен. К сожалению, еще и «интерпретативен» в том смысле, что получатель применяет свой собственный код, свою собственную систему интерпретации. «Главным моментом здесь является система координат получателя, которая представляет собой склад, где хранится его личный социальный опыт, и исходя из которого он оценивает каждую новую ситуацию. Эта система детерминирована нашим социальным происхождением, воспитанием и образованием, нашими социальными отношениями (группами, к которым мы принадлежим) и социо-профессиональными ролями. Трудно достичь взаимопонимания, если эти системы различны, так как в таком случае все интерпретируется по-разному. Это может привести к настоящему «диалогу глухих». Опасность этого особенно реальна в том случае, когда люди принадлежат к различным культурам: например, африканцы и европейцы; французы, на протяжении нескольких поколений живущие в Алжире, и французы из метрополии; восточные и западные страны; имущие классы и пролетарии; горожане и сельские жители и т. д.…

Понятно, почему так трудно проходят встречи между администрацией и персоналом предприятия или его представителями даже при наличии доброй воли с обеих сторон. Недоразумения, неясность, непонимание объясняются предрассудками, различными ценностями (экономическими для руководства и социальными для работников), различными верованиями, разным смыслом, придаваемым словам и намерениям. Часто можно услышать: «Мы говорим на разных языках». И это действительно так.

Другим объяснением интерпретативного восприятия является то, что получатель иногда подозревает (справедливо или нет), что у отправителя есть какой-то скрытый мотив, помимо буквального смысла сообщения. И этот предполагаемый скрытый мотив не обязательно соответствует реальному мотиву. Получатель придумал его, исходя из собственных чувств, опасений, желаний, из характера своих человеческих отношений с отправителем. У получателя имеются, наконец, свои собственные устремления, свои личные цели, также служащие ему параметром, на основе которого он пытается понять смысл полученного сообщения. Популярное выражение «принимать желаемое за действительное» как нельзя лучше передает эту психологическую тенденцию.

Следует сказать и о влиянии контекста коммуникации на интерпретацию сигналов. Этот контекст создают не только обстоятельства места и времени, но также и, прежде всего - психологический климат: «Запугивание, высокомерие, подчеркивание иерархической дистанции, двуличность не способствуют обмену и делают бесплодной коммуникацию. И напротив, доброжелательная установка, непринужденная обстановка, взаимное доверие делают обмен плодотворным». Неблагоприятный контекст затрудняет повседневное общение; он может блокировать или увести в сторону социальную коммуникацию, превратить ее в диалог глухих и привести к субъективной интерпретации намерений отправителя.

Организация и материальные условия коммуникации.

Расположение стола и стульев

Столы и стулья могут расставляться по-разному в зависимости от цели собрания.

Отправитель стоит лицом к получателям, которые записывают сообщения.

Это расположение позволяет разместить большое число людей, но следует помнить, что большое количество участников затрудняет коммуникацию получателей с отправителем.

«Обратная связь» осуществляется с трудом. Этот термин, заимствованный из радиотехники, означает, что после передачи сообщения одному или нескольким получателям один из них обращается к отправителю для получения уточнений.

Круглый стол

Он позволяет «объединить» людей и избежать тем самым создания подгрупп.

Такое расположение облегчает коммуникацию между участниками и в некоторой степени нейтрализует роль руководителя.

Лицом к лицу

Участники противостоят друг другу в дискуссии, отстаивая противоположные интересы. Такая структура мало способствует коммуникации, побуждая стороны скорее к конфронтации, чем к обмену мнениями. К ней прибегают чаще всего при двусторонних переговорах, когда руководители располагаются в центре каждой делегации.

Треугольник

Участники видят друг друга и могут легко общаться между собой. Положение руководителя в данном случае соответствует положению «лидера».

Такое расположение позволяет собрать больше участников, чем «круглый стол», и в то же время усилить положение руководителя.

Итак, в зависимости от характера собрания руководитель должен менять расположение участников, поскольку физическое размещение оказывает влияние на характер коммуникации.

Итак, обобщая выше сказанное, можно только сказать, что общение, как коммуникация способствует взаимопониманию людей. Для того чтобы достичь его, люди пользуются одним языком, традиционно сложившейся, индивидуально окрашенной экспрессией и другими средствами. Однако взаимопонимание возникает не всегда. Это объясняется тем, что к одному и тому же явлению люди могут относиться по-разному, между людьми могут быть социальные, политические, нравственные, профессиональные и другие различия.

§2 Понятие и содержание коммуникативной компетентности

Понятие компетентность в исследованиях языка и психолингвистики определяется следующим образом: это «владение базовыми абстрактными правилами языка. Теория компетентности является теорией лингвистических знаний и грамматики того, что идеально владеющий языком человек мог бы сказать или понять; теория употребления языка является теорией поведения, того, что реальный человек, владеющий языком, фактически говорит, и как он понимает высказывания других».

В свою очередь, вербальную коммуникацию определили так: «это целенаправленный процесс передачи при помощи языка некоторого мысленного содержания. Ряд авторов считают коммуникативную функцию языка и речи - основной и первичной их функцией.

Невербальная коммуникация может дублировать и поддерживать вербальную коммуникацию и обеспечивать нецеленаправленную передачу всякого психологического содержания».

Реализация личностью своей субъективности в общении связана: во-первых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции;

во-вторых, с владением опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения;

в-третьих, с отсутствием психофизиологических зажимов.

Коммуникативная компетентность личности складывается, на наш взгляд, из способностей

)Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться

)Социально - психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

)«Вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

) Осуществлять социально-психологическое "управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Особое значение коммуникативная компетентность имеет для выполнения управленческих функций.

В общении руководителю необходимо умение найти правильное слово, правильный тон, верную "пристройку" к партнеру, чтобы стремление убедить в чем-либо достигало необходимой цели. Особенно это важно в ситуации делового общения.

Современная аудитория делового общения - это не сумма слушателей, это общность людей, где каждый обладает определенным уровнем

Образованности (определяющей профессиональные и личностные предпочтения);

информированности (т. е. осведомленности о текущем моменте);

персонифицированности (выражающейся в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды).

Чтобы эффективно взаимодействовать, руководителю необходим социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, т. е. той ситуации, в которой предстоит организовать общение.

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок (уровень отношения людей (т. е. партнеров) к общению в целом). Коммуникативная установка партнера - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления

предметно-тематических интересов партнера,

эмоционально-оценочных отношений к различным событиям,

отношения к форме общения;

включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов,

типа темперамента партнера,

его предметно-практических предпочтений;

эмоциональных оценок форм общения.

Обобщенные эмоциональные реакции типа «интересно - не интересно», «удовлетворен - не удовлетворен» характеризуют эмоциональные суждения о публичном общении.

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетенции целесообразно рассмотреть общение как системноинтегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие:

а) коммуникативно-диагностическую (диагностика социо-психологической ситуации и условий будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми, возможно, предстоит столкнуться личности в общении);

б) коммуникативно-прогностическую (оценка положительных и отрицательных сторон ситуации предстоящего общения);

в) коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения);

г) коммуникативно-организационную (организация внимания партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной активности, управление процессом общения и т. д.);

д) коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Ее мы рассмотрим как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

§3 Коммуникативно-исполнительское мастерство личности как проявление ее коммуникативной компетенции

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и все же относительно самостоятельных умения - умение найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т. е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения.

В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие ее навыки, и, прежде всего

навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управления своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создает настрой на общение в соответствующих ситуациях (встреч, бесед, дискуссий, собраний, диспутов и т. д.).

Эмоциональный настрой на ситуацию общения означает прежде

всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия.

В современных условиях делового общения возникает необходимость планировать "эмоциональную партитуру" как отдельных актов общения, так и всей системы взаимодействий. Определяющим фактором такой «эмоциональной партитуры» является психологический настрой самого человека на основе социально-психологической оценки ситуации общения.

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции

следует различать три фазы:

)длительное эмоциональное "заражение" проблемой, темой и материалом предстоящей ситуации общения;

)эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения (действий). И программы предстоящего общения;

)оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает

характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства.

Эмоционально-психологическая саморегуляция непосредственно проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроя партнеров. Ясно, что психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении

управлять своим восприятием и организовывать его;

Верно оценивать социально-психологический настрой партнеров по общению;

«вскрывать подтекст" мимических движений, улыбки, взгляда, жecтa и т. д.;

определять тон общения;

устанавливать необходимый контакт;

по первому впечатлению прогнозировать "ход" общения.

Перцептивные навыки позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнеров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности.

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Еще Л.С. Выготским отмечено стремление "всякого чувства воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству". Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении.

Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи; жестов и пластики поз;

эмоционально-мимического сопровождения высказывания; речевого тона и речевой громкости.

Важная часть коммуникативно-исполнительского мастерства - организация непосредственного общения в начальный его период. Условно это можно назвать "коммуникативной атакой", когда завоевывается инициатива в общении. Сегодня можно говорить о таких способах завоевания инициативы в общении, как оперативность в организации изначального контакта, оперативный переход от организационных процедур к деловому и личностному общению, отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия, оперативное достижение социально-психологического единства с аудиторией, формирование чувства «мы», придание взаимодействию личностного характера, организация целостного контакта, постановка вопросов, которые способны мобилизовать внимание партнера и т.д.

Сказанное дает основание рассматривать коммуникативную культуру личности как систему ее качеств, включающую

(1) творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества);

(2) культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация и, конечно, хорошая дикция);

(3) культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

(4) культуру жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивация и т. д.);

(5) культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению;

(6) культуру эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении) и пр.

Коммуникативная культура личности не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу ее формирования составляет опыт человеческого общения. Коммуникативная культура личности - это одна из характеристик ее коммуникативного потенциала.

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения.

Коммуникативный потенциал - это единство трех его составляющих:

(1) коммуникативные свойства личности характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения;

(2) коммуникативные способности - это способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнеров общения, сформировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении;

(3) коммуникативная компетентность - это знание норм и правил общения, например праздничного, владение его технологией и т.д.

§4 Источники формирования коммуникативной компетенции личности

Основными источниками приобретения коммуникативной компетенции являются:

1. соционормативный опыт народной культуры;
2. знание языков общения, используемых народной культурой;
3. опыт межличностного общения в непраздничной сфере;

4) опыт восприятия искусства.

Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур), вводит личность в состояние когнитивного диссонанса. А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность "выключается" из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создает барьеры на пути человеческого взаимопонимания.

В практике подготовки личности к общению в культурах разных народов сформировался коммуникативный метод Суть его - обучение общению через общение. В работах Г.А. Бернштам и М.М. Громыко, посвященных, в частности, анализу культуры как своеобразного социально-психологического тренинга, выявлены принципы коммуникативного метода. Во-первых, это принцип целевой обусловленности. Во-вторых, принцип индивидуализации, который позволяет сформировать индивидуальный стиль реализации соционормативной культуры общения. В-третьих, это принцип функциональности, когда осваиваемые нормы общения связываются с функциональным статусом личности в конкретных ситуациях празднования. В-четвертых, принцип ситуативности, требующий учета коммуникативной реальности в формах празднования. В-пятых, принцип актуальности, дающий возможность личности соотносить свое актуальное состояние с характером ситуации. Выделенные пять принципов коммуникативного метода формирования соционормативной культуры общения личности взяты за основу при разработке социально-психологических тренингов общения.

Владение соционормативной культурой общения предполагает и овладение личностью сигнификационной культурой общества. Сигнификация - это система символов и нормативных предписаний по их использованию в общении. Согласно А.Ф. Лосеву, символ есть сигнификация (обозначение) действительности. Как своеобразный знак символ используется в разных качествах: и как способ организации действий, и как способ выражения отношения к партнеру общения, и, конечно, как средство организации текста сообщений, которыми обмениваются участники общения.

Однако роль сигнификации, как справедливо заметил болгарский ученый А. Лилов, анализируя идеи Л.С. Выготского, гораздо шире: Овладение сигнификацией общества - это овладение системой общения характер "автостимулируемого поведения". В сущности, Л.С.Выготский понимает сигнификацию как регулятивный принцип поведения личности в общении.

Таким образом, знание сигнификации общества - это овладение принципами регуляции общения. Сигнификация по своей сути определяет характер социокультурной технологии общения.

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие.

В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т. п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства.

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Она, представляя собой систему знаний истории и культуры человеческого общения, предполагает вместе с тем интеграцию всех источников коммуникативной компетенции личности. Обладая определенным уровнем коммуникативной компетенции, личность вступает в общение, имея определенный уровень самоуважения и самоосознания. Личность становится персонифицированным субъектом общения.

Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персонификация общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, логика анализа составляющих компонентов коммуникативной компетентности личности как субъекта общения выводит на три ее уровня: (1) соционормативный, (2) сигнификационный, (3) акциональный. В совокупности три названных уровня и характеризуют степень коммуникативной компетентности личности как субъекта общения.

Коммуникативная компетентность личности, а точнее, возможность ее проявления блокируется под воздействием психологических и социальных травм.

Блокировка нарушает проявление субъектности личности в общении, ведет к деформации ее отношений. Одновременно такая ситуация, если в нее вовлечены большие группы людей, ведет к эмоционально-негативному возбуждению социальной психики.

Коммуникативные нарушения личности корригируются системой специальных методов. Их можно условно разделить на индивидуальные (компетенция психоанализа), групповые (методы "психодрам"), массовые (в том числе экстатические).

Социальная психокоррекция - новый раздел социальной психологии, который опирается на изложенные выше методы. Его разработка - дело будущего.

Глава 3. Экспериментальная база для изучения коммуникативной компетентности личности

В данной главе будут представлены некоторые методики диагностики коммуникативной компетентности личности.

Исследование коммуникативной компетентности может осуществляться по следующим направлениям.

Определение коммуникативных потенциалов личности и обобщенных показателей малой группы. Диагностика потенциалов коммуникативной компетентности в этом аспекте может осуществляться с помощью следующих методик: диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности, коммуникативной социальной компетентности, уровня конфликтоустойчивости, межличностных отношений и т.д.

Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности. (Л.И.Уманский, И.А.Френкель, А.Н.Лутошкин, А.С.Чернышов и др.)

Назначение и содержание. Данная методика предназначена для определения базовых особенностей личности в процессе межличностных отношений, их диагностика может осуществляться в формах самооценки, экспертных оценках или в их сочетаниях. (См. приложение 1)

Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК).

Назначение и содержание. Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составление вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности. Опросник включает в себя сто утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем, чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа. Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием. (См. приложение 2)

3.Определение уровня конфликтоустойчивости.

Назначение и содержание. Данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта - межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости. (См. приложение 3)

Диагностика межличностных отношений. (А.А. Рукавишников)

Цель: предназначена для оценки типичных способов вашего отношения к людям. (См. приложение 4)

Существуют и другие методики для определения уровня коммуникативной компетентности, но сегодня мы позволим себе остановиться именно на выше перечисленных.

Заключение

общение коммуникативная компетентность личность

В процессе исследования данной проблемы был сделан анализ понятия общение с т.з. известных психологов и социологов. Также оно было рассмотрено на базе сложившихся в отечественной литературе подходов.

Во-вторых, в рамках работы были широко развернуты и представлены структура и значение коммуникативной компетентности личности.

В-третьих, проведен социотехнологический анализ коммуникативно-исполнительского мастерства личности, факторов развития и формирования коммуникативной компетентности личности.

В-четвертых, в работе представлены диагностические методики для исследования и выявления коммуникативной компетентности по различным направлениям.

В целом, проведенное исследование позволяет обозначить перспективу дальнейшего изучения коммуникативной компетентности личности. Коммуникативная компетентность может быть рассмотрена в различных вариантах, также по многим направлениям. Можно проследить динамику коммуникативной компетентности в различных возрастных группах. Взять, предположим, подростковый возраст и исследовать уровень сформированности коммуникативно- исполнительского мастерства и т.д.

Сделав теоретический анализ данной проблемы, мы убедились в том, что в социологии, психологии и ряде других наук наблюдается тенденция развития понятия коммуникативной компетентности.

Коммуникативную компетентность можно рассматривать также с точки зрения педагогики, а не только психологии и социологии. Поэтому это понятие принимает большее значение, чем может показаться на первый взгляд.

Таким образом, разработка данного вопроса может продолжаться.

Литература

1. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения// Проблема общения в психологии.- М.: Наука 1981.

Даниленко О.И. Культура общения.- Л.: Изд-во ЛГИК,1980.

З. Десев Л. Психология малых групп. - М.: Прогресс, 1979.

Коломенский Я.Я. Психология взаимоотношения в малых группах: Общение и возрастные особенности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976

Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.:Мысль,1971

Руденскнй Е.В. Театрализованная игра как тренинг общения - Новосибирск: Изд-во СиБСПИ, 1991.

Аникеева Н.П. Обучение школьников способам общения// Психологический климат в коллективе.- М.: Просвещение,1989

Флоренская Т.А. Проблема психологии катарсиса как преобразования личности / / Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Наука, 1979.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - Изд-во АПН, 1956

Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности.- Киев: Наукова думка,1981

Бернштам Г.А., Громыко М.М. Социально-психологический тренинг. - М. Изд-во МГУ, 1987, 356с.

Артур Ребер. Большой толковый психологический словарь. Том 1, 1995,361с.

Мещеряков Б.Г. , Зинченко В.П. Большой психологический словарь, 2003.

Панферов В.Н. Деятельность и общение. - М.: Психология, 1986. - 352с

Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272с

Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования.// Методологические проблемы социальной психологии. - М.:Наука,1975. -С.106-123.

Золотнякова А.С. Социальная психология. - М.: 1996, 432с.

Руденский Е.Ф. Социальная психология.- М.: Инфра-М.,1997

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение,1988

Кутасова Т.В. Хрестоматия по социальной психологии. - М.: Международная педагогическая академия,1984

Леонтьев А.А. Психология общения.М.: Смысл,1999

Приложение

Приложение 1

Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности. (Л.И. Уманский, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов и др.)

Инструкция. Черты характера оцениваются по пятибалльной системе. В данной схеме оценки обозначаются 5,4,3,2,1.

В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам испытуемый или эксперт, ставится крестик. Баллы соответствуют следующим уровням проявления данной черты:

Черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено, типично для личности;

Чаще проявляется, чем не проявляется;

Не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется;

Противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная. Эта противоположная черта выражена заметнее;

Ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо, типично.

Кроме этого, желательно охарактеризовать оцениваемое качество с т. з. не только того, в какой степени этим качеством обладает данная личность, но и старается ли она активно «навязать» это качество другим. В графе «а» ставится плюс (+), если характеризуемая личность переносит свое качество на других, знак минус (-) ставится тогда, когда это качество не переносится на других и является сугубо личным свойством, и наконец, знаком равенства (=) обозначается тот случай, когда не выражено ни то, ни другое. В графе «б» отмечаются изменения данного качества, которые произошли за последнее время: усиление этого качества отмечается знаком плюс, ослабление - знаком минус, а знаком равенства обозначается отсутствие тенденции развития, как в сторону «-», так и в сторону «+». В графе «в» отмечается тенденция изменения этого качества в дальнейшем: тенденция усиления обозначается «+», ослабления «-», а знаком «=» обозначается отсутствие тенденции как в сторону «+», так и «-».

Таблица 1

Обработка и интерпретация полученных данных.

Обобщение результатов исследования производится либо на основе самооценки, либо путем сопоставления независимых экспертных оценок по каждому из «блоков» исследуемых личностных качеств. Завершающим этапом обработки может служить составление личностного профиля на основе предложенной формы.

О степени проявления тех или иных качеств можно судить по усредненным значениям в соответствии с содержательной характеристикой каждого балла, приведенной в инструктивной части.

Приложение 2

Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК).

Инструкция. Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а,б,в).Отвечать нужно следующим образом:

• сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
• выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.
• Помните следующие правила:
• не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;
• старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
• ни в коем cлyчae ничего не проnyскайте на каждый вопрос необходимо дать ответ;
• отвечайте как можно более искренне, не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

Теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору. Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

Бланк ответов

Ф.И.О.__________________Пол______Возраст____

Образование______________________Дата________

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Опросник

1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:

б) не уверен;

Я предпочел бы снимать дачу:

а) в оживленном дачном поселке;

б) нечто среднее;

в) в уединенном месте, в лесу.

Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:

б) не уверен;

в) неверно.

По-моему, интереснее быть:

а) инженером-конструктором;

б) не знаю;

в) драматургом.

Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:

б) не знаю;

Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:

б) верно нечто среднее;

Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:

б) затрудняюсь ответить;

«Лопата» так относится к «копать», как «нож» к

а) острый;

б) резать;

в) точить.

Почти все родственники хорошо ко мне относятся:

б) не знаю;

Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:

а) да, это верно;

б) не уверен;

Я никогда ни на кого не сержусь:

б) затрудняюсь ответить;

При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать:

а) столяром или поваром;

б) не знаю, что выбрать;

в) официантом в хорошем ресторане.

Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:

б) не уверен;

В школе я предпочитал:

а) уроки музыки (пения);

б) затрудняюсь сказать

в) занятия в мастерских, ручной труд.

Мне определенно не везет в жизни:

б) верно нечто среднее;

Когда я учился в 7·10 клaccax, я участвовал в спортивной жизни школы:

а) очень редко;

б) от случая к случаю;

в) довольно часто.

Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:

б) верно нечто среднее;

. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:

а) улыбка;

в) счастливый.

Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:

б) когда как;

В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:

б) не уверен;

Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:

б) затрудняюсь ответить;

Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:

а) лесничим;

б) трудно выбрать;

В) учителем старших классов.

Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:

а) чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);

б) примерно раз в неделю (как большинство);

в) реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).

Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад:

б) нечто среднее;

Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:

б) когда как;

Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:

б) не уверен;

Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:

а) это верно;

б) не уверен;

в) это неверно.

Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

Обычно люди неправильно понимают мои поступки:

б) верно нечто среднее;

Мои друзья:

а) меня не подводили;

б) изредка;

в) довольно часто.

Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:

б) затрудняюсь ответить;

Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:

б) трудно выбрать;

в) позаботиться о его практическом использовании.

У меня, безусловно, меньше друзей, чем у большинства людей:

б) нечто среднее;

а) реалистические описания острых военных или политических конфликтов;

б) не знаю, что выбрать; .

в) роман, возбуждающий воображения и чувства.

Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:

б) верно нечто среднее;

Мне легче решить трудный вопрос или проблему: а) если я - с другими;

б) верно нечто среднее;

в) если обдумываю их в одиночестве.

Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали:

б) среднее;

в) неверно.

. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:

а) храбрый;

б) беспокойный;

в) ужасный.

Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:

б) пo-разному;

Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему:

б) не уверен;

в) неверно.

В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:

б) не знаю;

Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:

а) беседовать с заказчиками, клиентами;

б) нечто среднее;

в) вести отчеты и другую документацию.

Я считаю, что:

а) нужно жить по принципу: делу время, потехе час;

б) нечто среднее между «а» и «в»;

в) жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.

Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:

б) не уверен;

Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых:

б) трудно сказать;

Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия:

б) немного;

в) совсем не беспокоит.

Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:)да;

б) иногда;

в) никогда.

1. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:

Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:

б) не знаю;

Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:

а) я отношусь к этому спокойно;

б) нечто среднее;

в) испытываю к ним чувство презрения.

Иногда мне очень хочется выругаться:

б) затрудняюсь ответить;

При одинаковой зарплате я предпочел бы быть: а) адвокатом;

б) затрудняюсь ответить;

в) штурманом или летчиком.

Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы:

б) нечто среднее;

Я люблю музыку:

а) легкую, живую

б) нечто среднее;

в) эмоционально насыщенную, сентиментальную.

Самое трудное для меня - это справиться с собой:

б) не уверен;

в) неверно.

Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:

б) нечто среднее; в) нет.

. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к: а) тюрьма;

б) грешный;

в) укравший;

Родители и члены семьи часто придираются ко мне: а) да;

Когда я слушаю музыку, а рядам громко разговаривают: а) это мне не мешает, я могу сосредоточиться;

б) верно нечто среднее;

в) это портит мне удовольствие и злит меня.

Временами мне приходит в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать: а) да;

б) зaтpyдняюсь ответить;

Мне кажется, интереснее быть: а) художником;

б) не знаю, что выбрать;

в) директором театра или киностудии.

Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально: а) согласен;

б) не уверен;

в) не согласен.

Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо приложить силу:

а) согласен;

б) нечто среднее; в) нет.

Я любил ШКОЛУ: а) да;

б) трудно сказать; в) нет.

Я лучше усваиваю материал:

а) читая хорошо написанную книгу; б) верно нечто среднее;

в) участвуя в коллективном обсуждении.

Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил:

а) согласен;

б) не уверен; в) не согласен.

АВ так относиться к ГВ, как СР К: а) П0;

Обычно я удовлетворен своей судьбой: а) да;

б) не знаю; в) нет.

Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:

а) согласен;

б) нечто среднее; в) не согласен.

Не все мои знакомые мне нравятся: а) да;

Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:

а) я согласился бы;

б) не знаю, что сделал бы;

в) сказал бы, что, к сожалению, очень занят.

Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка:

а) согласен;

б) не уверен; в) не согласен.

Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия: а) да;

б) не уверен; в) нет.

У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых: а) да;

б) трудно сказать; в) нет.

Работая над чем-то, я предпочел бы делать это: а) в коллективе;

б) не знаю, что выбрать; в) самостоятельно.

77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью уверен в своей правоте:

а) всегда;

б) обычно;

в) только если это практически возможно.

. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к: а) скорый;

б) наилучший; в) быстрейший.

Я совершаю много поступков, о которых потом жалею: а) да;

б) зaтpyдняюсь ответить; в) нет.

Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг меня шумят:

б) нечто среднее; в) нет.

Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня: а) да;

б) затрудняюсь ответить; в) нет.

У меня было:

а) очень мало выборных должностей; б) несколько;

в) много выборных должностей.

Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:

б) нечто среднее; в) нет.

На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие:

б) не уверен; в) нет.

Иногда мне очень хотелось уйти из дома: а) да

б) не уверен; в) нет.

Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения благодаря своим друзьям:

б) верно нечто среднее; в) нет.

Pазгoваривая, я склонен:

а) высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;

б) верно нечто среднее;

в) прежде хорошенько собраться с мыслями.

Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд ХООООХХОООХХХ: а) ОХХХ;

Мне безразлично, что обо мне думают другие: а) да;

б) нечто среднее; в) нет.

У меня бывают такие волнующие сны, что Я просыпаюсь: а) часто;

б) изредка;

в) практически никогда.

Я каждый день прочитываю всю газету: а) да;

б) трудно сказать; в) нет.

К дню рождения, к праздникам: а) я люблю делать подарки; б) затрудняюсь oтветить.;

в) считаю, что покупка подарков - несколько неприятная обязанность.

Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:

б) не уверен; в) неверно.

В школе Я предпочитал:

а) русский язык;

б) трудно сказать;

в) математику.

Кое-кто затаил злобу против меня:

б) не знаю; в) нет.

Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т. д.:

б) нечто среднее; в) нет.

Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет возможность настоять на своем:

б) не уверен; в) нет.

Какое из следующих слов не подходит к двум остальным: а) какой-либо;

б) несколько;

в) большая часть.

В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:

б) по-разному; в) нет.

1. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем:

б) нечто среднее; в) нет.

Обработка и интерпретация результатов

Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом. В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла. за промежуточный ответ -б» всегда начисляется 1 балл.

В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Ключ к тесту

I1в11а 21в 31в 41а 51в 61в 71в 81а 91а Л П 2а 12а 22в 32в 42а 52а 62в 72а 82в 92а А IIII 3а 13а 23а 33в 43в 53а 63в 73в 83а 93в Д IY 4в14а 24в 34в 44а 54в 64а 74а 84а 94а К У 5а 15а 25в 35а 45в 55а 65в 75в 85а 95а П УI 6в16а 26а& 36в 46а 56а 66в 76в 86а 96в М YII 7в 17а 27а 37а 47в 57в 67в 77а 87в 97в Н УШ 86 186 28б 38в 48б 58в 68б 78в 88б 98а В lX 9в 19в 29а 39в 49а 59аB 69в 79а 89а 99в П Х 10вв 20а 30а 40в 50а 60а 70в 80а 90в 100а С

Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. Здесь в случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, а в случае несовпaдeния - О баллов.

Пoлyчeнные таким образом баллы суммируются по каждому фактору. По фактopaм А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20. По фактору - 40 баллов (сложить 5 и 9 строки).

Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору А).

Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).

Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).

Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к асоциальному noвeдению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какой-либо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезныы возникшие проблемы.

Высокая оценка +А - открытый, легкий, общительный. Низкая оценка -А - необщительный, замкнутый.

Высокая оценка +В - с развитым логическим мышлением, сообразительный.

НИ3ICЗЯ оценка -В- невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.

Высокая оценка +С - эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.

низкая оценка -С - эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам.

Высокая оценка +Д - жизнерадостный, беспечный, веселый. Низкая оценка - Д трезвый, молчаливый, серьезный.

Высокая оценка +К - чувствительный, ТЯНУЩИЙСЯ к другим, с художественным мышлением.

Низкая оценка -К - полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Высокая оценка +М - предпочитающий собственные решения,

независимый, ориентированный на себя.

Низкая оценка - М - зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением.

Высокая оценка +Н - контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.

Низкая оценка -Н - импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов (в баллах):

20 - максимальный уровень;

15 - преобладающая выраженность факторов; 8-12 - средний уровень;

7 - низкий уровень.

Приложение 3

Определение уровня конфликтоустойчивости.

ИНСТРУКЦИИ. Внимательно прочитайте и оцените каждое из десяти полярных суждений, указанных в бланке, которые в большей мере свойственны вашему поведению. Для этого сначала определите, какое из из двух крайних суждений подходит вам, а затем оцените его по 5балльной системе. Помните, что промeжyтoчная графа 3 означает равнозначное присутствие обоих качеств. Крайние же значения 4·5 и 1·2 характеризуют либо уклонение от споров, либо непринужденное участие в разрешении спорных моментов.

1Уклоняюсь от спора5 4 3 2 1Рвусь в спор2Отношусь к конкуренту без предвзятости5 4 3 2 1Подозрителенз Имею адекватную самооценку 5 4 З 2 1 Имею завышенную самооценку 4 Пpиcлушиваюсь к мнению дpyгиx 5 4 З 2 1 не принимаю иных мнений 5 не поддаюсь провокации, не завожусь 5 4 3 2 1 Легко завожусь 6 Уступаю в споре, иду на компромисс 54321 не уступаю в cпope: победа или поражение 7 Если взрываюсь, то потом ощущаю чувство вины 54321 Если взрываюсь, то считаю, что без этого нельзя. 8 Выдерживаю корректный тон в споре, тактичность 54321 Допускаю тон, не терпящий вoзpажений, бесбестактность 9 Считаю, что в споре не надо демонстрировать свои эмоции 5 4 3 2 1 Считаю, что в cпope нужно проявить сильный характер 10 Считаю, что спор - крайняя форма разрешения конфликта 54321 Считаю, что спор необходим для разрешения конфликта

Начертите свой профиль поведения в спорных ситуациях.

Проанализируйте причины полярных стратегий поведения с целью внесения необходимых корректив.

50 баллов - высокий уровень конфликтоустойчивости.

40 баллов - средний уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий об ориентации личности на компромисс, стремлении избегать конфликта.

30 баллов - низкий уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий о выраженной конфликтности.

19 баллов - очень низкий уровень конфликтоустойчивости. Данный уровень свойствен конфликтным людям.

Приложение 4

Диагностика межличностных отношений. (А.А. Рукавишников)

Инструкции. Опросник предназначен для оценки типичных способов вашего отношения к людям. В сущности, здесь нет правильных или неправильных ответов, правилен каждый правдивый ответ.

Иногда люди стремятся отвечать на вопросы т. к., как, по их мнению, они должны были бы себя вести. Однако в данном случае нас интересует, как вы ведете себя в действительности.

Некоторые вопросы очень похожи друг на друга. Но все-таки они подразумевают разные вещи. Отвечайте, пожалуйста, на каждый вопрос отдельно, без оглядки на другие вопросы. Время ответ на вопросы не ограничено, но не размышляйте слишком долго над каким-либо вопросом.

Имя Возраст Дата Группа Символ Место работы (учебы): е w e+w e-w I С А

Для каждого утверждения выберите ответ, который больше всего вам подходит.

Итак, прочитав утверждение, запишите номер ответа, расположенный в скобках слева от каждой строчки. Пожалуйста, будьте внимательны при выборе ответа и его записи.

Обработка данных

Ключи для обработки шкал опросника межличностных отношений (ОМО)

Слева приводятся пункты шкал, справа - номера правильных ответов. При совпадении ответа испытуемого с ключом - он оценивается в 1 балл, при несовпадении - О баллов.

1 234 3. 12345 5. 12345 7.123

1 42.123 45.123 48.1234 51. 1 23

1 23 14. 1 23 18.1234 20. 1 234 22.12 24.12 26.12

1234 33.12345 36.1 23 41.12345 44.1234 47.12345 50.1 234 53.1 234 54. 123

Ае 4.12 8. 1 2 12. 1

1 23 19.3456 21.1

1 25.3456 27. 1

1 32.12 35.56 38. 123 40.56 43. 1 46.456 49. 1 52.56

Интерпретация полученных результатов

Бaллы колеблются от О до 9. Чем больше они приближаются к экстремальным оценкам, тем 6ольшее применение имеет следующее описание поведения:

а) включение:- низкое; означает, что индивид не чувствует себя хорошо среди людей и будет склонен их избегать;- высокое; предполагает, что индивид чувствует себя хорошо среди людей и будет иметь тенденцию их искать;- низкое; предполагает, что индивид имеет тенденцию общаться с не6ольшим количеством людей;- высокое; предполагает, что индивид имеет сильную потребность быть принятым ocтaльными и принaдлежать к ним.

б) контроль:

се - низкое; означает, ЧТО индивид избегает принятия решений и взятия на себя ответственности;

се - высокое; означает, ЧТО индивид старается брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью;- низкое; предполагает, что индивид не принимает контроля над собой;- высокое; отражает потребность в зависимости и колебания, при принятии решений;

в) аффект:

Аe - низкое; означает, что индивид очень осторожен при установлении близких интимных отношений;

Аe - высокое; предполагает, что индивид имеет склонность устанавливать близкие чувственные отношения;

Aw - низкое; означает, что индивид очень осторожен при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения;

Aw - высокое; типично ДI1Я лиц, которые требуют, чтобы остальные без разбора устанавливали с ним близкие эмоциональные отношения.

от суммы баллов зависит степень применимости приведенных выше описаний: 0-1 и 8-9 - экстремально низкие и экстремально высокие баллы, поведение будет иметь компульсивный характер. 2-3 и 6-7 - низкие и высокие баллы, и поведение лиц будет описываться в соответствующем направлении. 4-5- пограничные баллы, и лица могут иметь тенденцию поведения, описанного как для низкого, так и для высокого «сырого» счета. Эти оценки удобно интерпретировать с учетом средних и стандартных отклонений соответствующей популяции.

Характеристика шкал ОМО

ВКЛЮЧЕНИЕ (выраженное поведение)

Iе - стремление принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.

Требуемое поведение- стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.

КОНТРОЛЬ (выраженное поведение)

Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных: беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.

Требуемое поведение

Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.

Аффект (выраженное поведение)

Аe - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.

Требуемое поведение- стараюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более близкими и делились со мной своими интимными чувствами.

Оценки по этим шкалам - числа в промежутке от О до 9. Следовательно, результат выражается суммой шести однозначных чисел. Комбинации этих оценок дают индексы объема интеракций (е + W) и противоречивости межличностного поведения (е - W) внутри и между отдельными областями межличностных потребностей, а также коэффициенты совместимости в диаде или группе, состоящей из большого количества членов.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

← Вернуться