1

Феномен интеллекта относится к области идеального, поэтому наибольшее изучение он получил в психологии и философии, отчасти в медицине. Однако, несмотря на все достижения в этой области, проблема интеллекта и интеллектуальных способностей человека является дискуссионной и не решена на данный момент полностью. В подтверждение этому, ученые еще не пришли к единому мнению в отношении определения понятия «интеллект», хотя оперируют им во многих науках. Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики затрудняются определить данное явление.

Согласно философскому определению, интеллект/ум (от лат. intellectus - ум, рассудок) - это общий умственный потенциал человека, степень реализации способностей, которые он целесообразно использует для приспособления к жизни [ФС 1986: 493-494]. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «интеллект (ум) - мыслительная способность, умственное начало у человека» [Ожегов 1999: 249]. Из этого следует, что само понятие «интеллект» тесно связано с понятием «способности». Способности в общем виде - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [СЭС 1980: 1270].

В психологии в общем виде существует две точки зрения на природу интеллекта. Первая заключается в том, что существует единый (общий) фактор интеллектуальных способностей, по которому можно судить об интеллекте в целом. Объектом исследования в данном случае являются ментальные механизмы, которые определяют интеллектуальное поведение человека, его приспособляемость к окружающей действительности, а также взаимодействие его внутреннего и внешнего миров (К. Спирмен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк). Примером теории целостности интеллектуальных способностей является теория вычисления коэффициента умственного развития (‘intelligent quotient´ - IQ).

Вторая точка зрения на природу интеллектуальных способностей предполагает наличие множества компонентов интеллекта, которые не зависят друг от друга (Дж. Гилфорд, М.А. Холодная, Л. Терстоун, Г. Гарднер). Исследователи приводят различные классификации, базирующиеся на разных принципах.

Так, Г. Гарднер на основе потенциала личности предложил теорию множественности интеллектуальных способностей, куда входят:

• лингвистические способности (вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов; беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
• логико-математические способности;
• пространственные способности (способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель);
• натуралистические способности;
• музыкальные способности;
• корпусо-кинестетические способности (способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры));
• интерперсональные/интерличностные способности (способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми);
• интраперсональные/интраличностные способности (способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни) .

М.А. Холодная выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующие четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили [Холодная 2002: 138].

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Дивергентные способности (креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности, таких, как беглость идей, оригинальность, восприимчивость к необычным деталям и метафоричность мышления. Изучая зависимость уровня интеллекта от творческого потенциала личности, делается вывод о том, что высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений. В то же время отмечается, что люди с высоким IQ далеко не всегда обладают высокой креативностью.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий.

Познавательные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около 15 различных когнитивных стилей. Среди них: полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность и другие.

С точки зрения обыденного знания, интеллектуальные способности не так строго структурированы. Они группируются в более обширные области и проявляются в различных сферах деятельности человека (творческой, научной, учебной, профессиональной), его социальном статусе (профессии, образовании, стиле жизни, языковой компетенции, социальной роли) и морально-нравственных качествах (идеалах добра и зла, долга, совести, ответственности, справедливости, тактичности и т.д.).

Таким образом, учитывая как научное, так и обыденное знание, можно сделать вывод о том, что интеллектуальные способности человека имеют сложную структуру. Интеллект понимается как способность человека мыслить, принимать решения, целесообразно использовать свои способности для успешного выполнения определенного рода деятельности. Интеллектуальные способности человека включают в себя множество компонентов, которые взаимосвязаны между собой и реализуются в выполнении человеком разнообразных социальных ролей.

Исследование выполнено в рамках реализации проекта «Исследование оценочной репрезентации интеллектуальных способностей человека в современном английском языке» ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.
2. СЭС - Советский Энциклопедический Словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1980.
3. ФС - Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.
4. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. - N. Y.: Basiс Books, 1983.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002.

Библиографическая ссылка

Кравцова Н.М. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 91-93;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8132 (дата обращения: 28.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Ж. Пиаже

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.
Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.
Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.
Для удобства изобразим следующую схему:

доминантное воздействие субдоминантное воздействие (обратная связь)
Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта
Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.
Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.
Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.
Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) .
Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз
личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .
Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.
Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.
Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.
При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.
В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.
Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.
Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.
Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).
Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.
Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.
В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до 1» (8 лет) и другие (см. табл. 1).
Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года)
(по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». -
СПб: «Питер», 1998)

Возраст	Содержание задания	Возраст	Содержание задания
3 года	Показать свои глаза, нос, рот. Повторить предложение длиной до 6 слогов. Повторить по памяти числа. Назвать нарисованные предметы. Назвать свою фамилию.	8 лет	Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними. Обратный счет от 20 до 1. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи). Назвать день, число, месяц, год. Повторить ряд из пяти одно значных чисел.
4 года	Назвать свой пол. Назвать несколько показываемых предметов. Повторить ряд из трех одно значных чисел. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).	9 лет	Назвать все месяцы. Назвать стоимость всех монет. Составить из предложенных трех слов две фразы. Ответить на три легких вопроса. Ответить на пять более труд ных вопросов.
5 лет	Сравнение попарно тяжести. Срисовать квадрат. Повторить слово из трех слогов. Решить головоломку. Сосчитать 4 предмета.	10 лет	Ранжирование предметов. Воспроизведение фигур. Поиск несоответствий в рассказах. Ответы на трудные отвлеченные вопросы. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.
6 лет	Определить время дня. Назвать назначение нескольких предметов обихода. Срисовать ромб. Сосчитать тринадцать предметов. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).	11 лет	Противостояние внушению при сравнений линий разной длины. Составление предложения из трех слов. В течение трех минут произнести 60 слов. Определение отвлеченных понятий. Восстановить порядок слов (3 задания).

Окончание табл. 1

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.
Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы: Каковы причины индивидуальных различий? Каким методом можно выявить эти различия?
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.
Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).
Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

А. Бине

Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность). Психометрика - обыденное знание.
На приведенной здесь схеме (рис. 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.
Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М.: Когито-Центр, . Я отсылаю к ней заинтересованных читателей.
Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.
Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Общие Интеллектуальные способности. Модели интеллекта

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме». Благодаря этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приоб­ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую). Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Взгляд на природу интеллекта как на способность с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

---> доминантное воздействие

- - - - - > субдоминантное воздействие (обратная связь)

Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи­мические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3)практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «I) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности».

Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи. То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле­дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам­ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры : чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для ее правильного решения.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по­тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от­ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре­мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур), а шка­ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор­мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно­сти с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тесто­вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел­лекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран­стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, ве­роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви­тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под­крепление в моделях интеллекта.

Психология интеллекта является составной частью дифферен­циальной психологии.

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя­емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли­чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

На приведенной здесь схеме указаны варианты подходов к исследо­ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль­ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология». Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Нельзя не согласится с мнением выдающегося психолога Х. Айзенка, который считает, что простой обыватель говорит об «интеллекте» также часто, как и профессиональный психолог, но «значения, вкладываемые в это понятие, не всегда совпадают, а в действительности могут подчас вступать в противоречие» . Нам хотелось бы говорить с посетителями нашего сайта «на одном языке», поэтому мы считаем, необходимым объяснить нашим гостям, что мы понимаем под интеллектом и интеллектуальными способностями.
В «Кратком словаре синонимов русского языка» К.С. Горбачевича понятия «интеллектуальные способности», «умственные способности», «качества ума» обозначены как синонимичные и именно как синонимы употребляются на страницах нашего сайта.
Множество теорий и разнообразие подходов в исследовании интеллекта показывают, что интеллект – это многогранная сложная система.
Интеллект , по определению психолога М.А. Холодной, – это форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.).Интеллектуальные способности – это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.
Умственные способности – это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта , при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций – о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности . Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .
Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .
М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .
Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

 Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

 Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

 Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

 Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Рассмотрим компоненты конвергентных способностей. М.А. Холодная конвергентные способности определяет как успешность умственной деятельности в конкретных ситуациях с точки зрения эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в регламентированных условиях деятельности . М.А. Холодная связывает эти способности с психическими познавательными процессами, главным образом с восприятием, памятью, вниманием, конвергентным мышлением. Через способности человека реализуются его психические процессы. Внимание реализуется через аттенционные способности, восприятие – через перцептивные способности, память – через мнемические .
В.Д. Шадриков формулирует следующее определение мнемических способностей. «Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» . Сравним это определение с общепринятым в психологии определением понятия «память». Память – это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание (воспоминание, воспроизведение), узнавание и забывание информации . В определение мнимических способностей В.Д. Шадриковым включены практически все функции памяти. Исходя из этого, мы считаем, что при определении аттенционных и перцептивных способностей можно опираться на определения внимания и восприятия соответственно. Сформулируем их.
Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Аттенционные способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такую функцию внимания, как концентрация (сосредоточенность) на каком-либо объекте, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Перцептивные способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции восприятия, как приём и переработка информации, поступающей в мозг через органы чувств, формирование в сознании образов объектов и явлений, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Теперь рассмотрим способности, через которые реализуется конвергентное мышление. Дж. Гилфорд разделил мышление на две составляющие: дивергентное и конвергентное мышление. О дивергентном мышлении речь пойдет ниже. Под конвергентным мышлением Дж. Гилфорд понимал такое мышление, которое направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Под традиционными тестами интеллекта понимаются тесты IQ. Тесты IQ служат для диагностики вербального, пространственного и формально-логического (знаково-символического) факторов интеллекта. Анализ заданий данного теста позволяет сделать вывод о том, что в основе их выполнения лежат логические операции с понятиями или терминами (вербальный интеллект), с образами (пространственный интеллект), с числами (формально-логический интеллект). Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что основными функциями конвергентного мышления можно считать выполнение логических операций с терминами, образами и символами.
Способность к поиску единственно верного результата – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции конвергентного мышления, как выполнение логических операций с терминами, образами и символами, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
По определению М.А. Холодной, дивергентные способности – это интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта . М.А. Холодная к дивергентным способностям относит креативность, определяемую в узком смысле слова, как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.
В широком смысле слова, креативность определяется как способность к творчеству (лат. creativity – созидательность, способность к творчеству) или как способность к преобразованию знаний. Следует различать интеллектуальные и творческие способности. Творческая активность связана с такими факторами, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним). Многие психологи относят творчество к области «бессознательного», считая, что творческие акты не контролируются сознанием. Одно из основных различий между творческой активностью и интеллектуальной деятельностью заключается в том, что «творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем»
Творчество в своей основе связано с интеллектом. Дж. Гилфорд предположил, что основой творчества является дивергентное мышление, которое он определил как «тип мышления, идущего в различных направлениях» [Дж. Гилфорд цит. по Дружинину 6,с. 164] Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Схемы процессов дивергентного и конвергентного мышления приводит в своей работе В.Н. Дружинин, анализируя концепцию творческих способностей С. Медника . (см. схемы 1,2) На этих схемах наглядно отражены рассмотренные отличия конвергентного и дивергентного мышления.

Дж. Гилфордом, были выделены основные функции дивергентного мышления:

 обнаружение и постановка проблем;

 генерирование большого числа разнообразных идей;

 нестандартная реакция на раздражители;

На их основе можно сформулировать следующее определение.
Способность к поиску множества в равной мере правильных решений – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции дивергентного мышления как обнаружение и постановка проблем; генерирование большого числа разнообразных идей; нестандартная реакция на раздражители; усовершенствование объекта, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Из психических процессов, связанных с творческими способностями, психологи особенно выделяют воображение . Способность, через которую реализуются воображение – это способность продуцировать новые образы. Сформулируем определение этой способности.
Способность продуцировать новые образы – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции воображения как представление отсутствующего или реально не существующего объекта, мысленное манипулирование им, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Мы рассмотрели такие виды интеллектуальных способностей, как конвергентные и дивергентные способности. Осталось рассмотреть обучаемость. По определению М.А. Холодной, обучаемость – это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности . Обучаемость как возможность человека к обучению связана с такими параметрами личности человека, как познавательные процессы, мотивация, воля, общительность и др. При развитии и формировании данных качеств личности повышается уровень обучаемости.
Это мнение разделяют и другие психологи. В психологическом словаре Зинченко приводится следующее определение обучаемости: «Обучаемость в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость, выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщённых систем знаний, общих способов действий» .
Некоторые психологи различают общую обучаемость (способность усвоения любого материала) и специальную обучаемость (способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности), обращая внимание на то, что первая есть показатель общей, а вторая – специальной одаренности индивида .
Существует ещё одна точка зрения, которой придерживается, в частности, психолог В.Н. Дружинин. «Вероятно, – предполагает В.Н. Дружинин, – общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект» . Этот вывод сделан В.Н. Дружининым на основе результатов экспериментов, проведенных Кеттеллом, которые свидетельствуют о том, что «обучаемость различным навыкам определяется в основном их спецификой» . На успешность обучения, по-мнению В.Н. Дружинина, влияют как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Интеллектуальные способности служат предпосылкой обучаемости. В этой характеристике обучаемости, точка зрения В.Н. Дружинина совпадает со взглядами других психологов.
В психологии не существует единого мнения о принадлежности обучаемости к интеллектуальным способностям. Однако психологи связывают обучаемость с работой интеллекта. Для процесса обучения учащихся обучаемость является важным личностным качеством ученика. Поэтому мы рассматриваем обучаемость как интеллектуальную способность.
Обучаемость – это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, связанная с такими параметрами личности человека как познавательные процессы, мотивация, воля, общительность и др.
Психологи различают два типа обучаемости:

 эксплицитная обучаемость – обучение осуществляется очень быстро, при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации;

 эмплицитная обучаемость – обучение осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, не осознаваемого человеком роста успешности его деятельности .

Таким образом, общую структуру интеллектуальных способностей можно представить в виде схемы 3.

Схема 3. Структура интеллектуальных способностей

Провести чёткую границу между отдельными психическими процессами невозможно. Это деление весьма условно и психика человека представляет собой целостность. Однако каждый психический процесс имеет свои особенности, которые позволяют вычленить его в процессе познания . Из этого следует необходимость применения таких методов обучения, которые позволят развивать одновременно весь комплекс интеллектуальных способностей и следить за процессом развития его отдельных компонентов.

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Ж. Пиаже
Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:
---> доминантное воздействие
---> субдоминантное воздействие (обратная связь).

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное),
2) способность решать проблемы,
3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:
1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);
2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности».
Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.
Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;
4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;
5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному);
6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности
Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)
Возраст Содержание задания

3 года
1. Показать свои глаза, нос, рот.
2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.
3. Повторить по памяти числа.
4. Назвать нарисованные предметы.
5. Назвать свою фамилию.

4 года
1. Назвать свой пол.
2. Назвать несколько показываемых предметов.
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел.
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

5 лет
1. Сравнение попарно тяжести.
2. Срисовать квадрат.
3. Повторить слово из трех слогов.
4. Решить головоломку.
5. Сосчитать 4 предмета.

6 лет
1. Определить время дня.
2. Назвать назначение нескольких предметов обихода.
3. Срисовать ромб.
4. Сосчитать тринадцать предметов.
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

7 лет
1. Различить правую и левую стороны.
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько поручений.
4. Назвать общую стоимость нескольких монет.
5. Назвать показанные четыре основных цвета.

8 лет
1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними.
2. Обратный счет от 20 до 1.
3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).
4. Назвать день, число, месяц, год.
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел.

9 лет
1. Назвать все месяцы.
2. Назвать стоимость всех монет.
3. Составить из предложенных трех слов две фразы.
4. Ответить на три легких вопроса.
5. Ответить на пять более трудных вопросов.

10 лет
1. Ранжирование предметов.
2. Воспроизведение фигур.
3. Поиск несоответствий в рассказах.
4. Ответы на трудные отвлеченные вопросы.
5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

11 лет
1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.
2. Составление предложения из трех слов.
3. В течение трех минут произнести 60 слов.
4. Определение отвлеченных понятий.
5. Восстановить порядок слов (3 задания).

12 лет
1. Повторение однозначных чисел.
2. Поиск трех рифм к слову «стакан».
3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.
4. Объяснение смысла картины.
5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы:
1. Каковы причины индивидуальных различий?
2. Каким методом можно выявить эти различия?
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:
1. Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)
2. Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

← Вернуться