Сущность понятия "интеллектуальные способности". Общие Интеллектуальные способности

Успешность деятельности принято соотносить по способностям. Соответственно интеллектуальная способность определяется кК индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи: способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какое-либо предметной области и т.д.

Психолог интеллекта ориентируется главным образом на изучение свойств интеллекта и описывает интеллект с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

Выделяют четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентые способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. Каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

1. Конвергентные способности.

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отображения (такие, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.)

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те способности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилось в рамках тестологического подхода. К этому типу методик относятся тесты вербальных аналогий, тест «Прогрессивные матрицы» Ровена, тесты на понимание текста, а также тесты, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность.

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции и умственные действия. Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

2. Дивергентные способности.

Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность сознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.

В качестве критерия креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности.

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое),

Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета, назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят), продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»), сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д.

В большинстве исследований при оценке креативность во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь на являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничание как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности), как правило, весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

2. Обучаемость.

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития». Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в зоне ближайшего развития». Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Основным критерием обучаемости является «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения.

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);

возможность переноса усвоенных знаний или способов дейтсвия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностически) программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости, в котором 6-8летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым. Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации и аналогии.

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке; 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность.

Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с разными способами приобретения знаний.

Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности.

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка). Из этого следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

3. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином «познавательные стили».

Понятие «познавательный стиль» акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различных в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г.Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей.

Способность характеризует уровень достижений с интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (т.е. является ее процессуальной характеристикой). Соответственно, разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

Способность - униполярные измерения. Стиль -биполярное измерение.

Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, в, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствуют о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (т.е. являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития.

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых свойств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - это индивидуально-свеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестической, чувственно-эмоциональной и др.).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвинистического программирования (НЛП). Были выделены три основные сферы «сенсорного опыта» человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно, разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для визуала типичная познавательная позиция -смотреть, представлять, наблюдать; для аудила - слушать, говорить,обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать.

Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированное™ определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития.

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литература можно встретить описание от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем некоторые из них.

Полезависимостъ - поленизависимостъ. Представители полизависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители полинезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность - рефлексивность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлексивным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно, они допускают мало ошибок при идентификации прецептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий широкий- диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом, на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходстве объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность -- толерантность к нереалистичекому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота -- сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Таким образом, можно сделать некоторые общие вывода относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки. С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправильным в силу очевидного различия процедур их операционализации.

В одной из работ М.А. Холодный была обоснована точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это «другой» тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Различают три интеллектуальных стиля, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно, в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем.

Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко проставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно «приводить в порядок» (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия). В целом, склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

Все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.

По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта. Об интеллектуальных стилях, как свойствах индивидуального интеллекта модно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Таким образом, интеллектуальнее стили - это особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на основе приведения в соответствие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем.

Эпистемологические стили. Это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира». Выделяют три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический, метафорический.

Эмпирический стиль-это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательных контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдельных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (т.е. представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии / экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности. Следовательно, эпистемологические стили можно считать -- сравнительно, например с конверсионными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Таким образом, познавательные стили - в выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.

Успешность деятельности традиционно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-ϲʙᴏеобразное ϲʙᴏйство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.

Ранее уже отмечалось, что психология интеллекта ориентировалась главным образом на изучение ϲʙᴏйств интеллекта и описывала последний с позиции достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "ϲʙᴏйство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как ϲʙᴏйство (или совокупность ϲʙᴏйств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования (Шадриков, 1994) Иными словами, познавательная способность - ϶ᴛᴏ ϲʙᴏйство некᴏᴛᴏᴩой психической реальности (по Шадрикову - "функциональной системы"), кᴏᴛᴏᴩое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности ϶ᴛᴏго вида деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Следуя Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его ϲʙᴏйств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта.

В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на базе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) (Дружинин, 1995)

На мой взгляд, предложенная В.Н. Дружининым классификация может быть расширена и уточнена. В частности, в моей модели выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как ϲʙᴏйство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

5.1.1. Конвергентные способности

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с позиции успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Конвергентные способности представлены тремя ϲʙᴏйствами интеллекта.

Уровневые ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.)

Уровневые ϲʙᴏйства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно данные ϲʙᴏйства интеллекта Л. Отметим, что терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кеттелл разделял на "текучий" и "кристаллизованный" интеллект. Типичным примером уровневых ϲʙᴏйств интеллекта будут те особенности интеллектуальной деятельности, кᴏᴛᴏᴩые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - ϶ᴛᴏ способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности, как уже говорилось, впервые берёт своё начало опять же в рамках тестологического подхода.

Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---?---*), а также способности находить некᴏᴛᴏᴩую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*→ ?) В частности, на ϶ᴛᴏм принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, "адвокат относится к клиенту, как врач к... ?") К ϶ᴛᴏму же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур.

Далее, к комбинаторным ϲʙᴏйствам интеллекта можно отнести процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей (Брунер, 1977) Примером будут тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные ϲʙᴏйства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в кᴏᴛᴏᴩых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В тестологии ϶ᴛᴏт тип ϲʙᴏйств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не будет статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек реализует то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При ϶ᴛᴏм, однако, сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность, поскольку исследователей хотя и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых. К примеру, изучались элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э. Хант, Р. Стернберг, X. Айзенк)

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития кᴏᴛᴏᴩых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных ϲʙᴏйств интеллекта рассматривались мыслительные операции (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) и умственные действия (Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов) Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась, таким образом, со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

Таким образом, конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных ϲʙᴏйств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с заданными условиями и требованиями деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Соответственно низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, устанавливать связи между словами, объяснять смысл пословиц, осуществлять те или иные мыслительные операции или умственные действия при решении заданных предметных задач и т.д.)

В случае если нас устраивают данные сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда крайне важно учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные ϲʙᴏйства, либо при экспериментальном исследовании характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей. Но - не переходя при ϶ᴛᴏм механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности. Материал опубликован на http://сайт

5.1.2. Дивергентные способности

Дивергентные способности (или креативность) - ϶ᴛᴏ способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Креативность в узком значении слова - ϶ᴛᴏ дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью кᴏᴛᴏᴩого будет готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - ϶ᴛᴏ творческие интеллектуальные способности, в т.ч. способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд)

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных ϲʙᴏйств интеллектуальной деятельности:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения ϲʙᴏих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое)

Типичными для диагностики креативности будут задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, кᴏᴛᴏᴩые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, кᴏᴛᴏᴩые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она..."); сделать законченное изображение на базе простой графической формы (например, круга) и т.д. (см.: Анастази, 1982; Дружинин, 1995)

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаютсятрадиционно первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не будут однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

В ϲʙᴏе время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не будет); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на базе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe)(Jackson, Messick, 1965)

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности)традиционно весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

5.1.3. Обучаемость

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский) Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, кᴏᴛᴏᴩый он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь)

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, так как последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития". Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка (Берулава, 1990)

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к уϲʙᴏению новых знаний и способов деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости будет "экономичность" мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некᴏᴛᴏᴩых закономерностей в новом учебном материале в ходе его уϲʙᴏения (Калмыкова, 1981)

В более узком смысле слова обучаемость - ϶ᴛᴏ величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При ϶ᴛᴏм в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в кᴏᴛᴏᴩой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса уϲʙᴏенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1976)

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести "диагностическую программу", подготовленную Ю. Гутке и У. Волрабом. "Диагностическая программа" - ϶ᴛᴏ кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в кᴏᴛᴏᴩом 6-8-летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются с ним его ошибки и т.д.) Материалом будут геометрические фигуры, на кᴏᴛᴏᴩых ребенок должен оϲʙᴏить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) (Гутке, Волраб, 1986)

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность. Любопытные факты в ϶ᴛᴏй связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Стоит заметить, что она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям)

Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью уϲʙᴏения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах ϲʙᴏей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976)

Нельзя не заметить, что в исследованиях А.Я. Ивановой - аналогично исследованиям конвергентных способностей и креативности - проявления обучаемости

только констатируются, при ϶ᴛᴏм показатели динамики научения опять же соᴏᴛʜᴏϲᴙтся с некᴏᴛᴏᴩым конечным результатом (в экспериментах всегда четко определено, чему именно должен научиться испытуемый)

Некᴏᴛᴏᴩые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, кᴏᴛᴏᴩые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и кᴏᴛᴏᴩые связаны с разными способами приобретения знания. Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на базе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере оϲʙᴏения новой деятельности (цит. по: Дружинин, 1995)

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка) Из ϶ᴛᴏго следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

5.1.4. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, кᴏᴛᴏᴩая в общем виде была обозначена термином "познавательные стили".

Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Материал опубликован на http://сайт
Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям)

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, кᴏᴛᴏᴩые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967)

1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть будет ее результативной характеристикой) Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть будет ее процессуальной характеристикой) Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных) Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана)

3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо) К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.) Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Стиль пробудет генерализованно в различных видах психической деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что данные критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996)

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о ϲʙᴏем окружении в виде тех или иных стилевых ϲʙᴏйств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом ϲʙᴏего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть будут свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития)

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно кᴏᴛᴏᴩым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990)

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, по϶ᴛᴏму сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых ϲʙᴏйств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.)

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования (НЛП) Были выделены три основные сферы "сенсорного опыта" человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно разные люди принимают и перерабатывают информацию о ϲʙᴏем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления) По϶ᴛᴏму для визуала типичная познавательная

позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать (Гриндер, Бэндлер, 1993; Гриндер, 1994)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Напомним, что, согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта (Bruner, 1964; Брунер, 1977)

Когнитивные стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некᴏᴛᴏᴩых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)

Стоит сказать - полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при ϶ᴛᴏм они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Стоит сказать, для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность) Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некᴏᴛᴏᴩых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, кᴏᴛᴏᴩые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в кᴏᴛᴏᴩом исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Важно заметить, что одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на базе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты) Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности)

Перечень когнитивных стилей можно было бы продолжить, однако их детальный анализ выходит за рамки данной монографии. Сейчас важно зафиксировать некᴏᴛᴏᴩые общие выводы относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации.
С одной точки зрения, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показатели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показателями интеллектуальной продуктивности) С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомерным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитивные стили описываются в терминах ϲʙᴏеобразия способов переработки информации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач)

В одной из моих работ была обоснована точка зрения, согласно кᴏᴛᴏᴩой когнитивные стили - ϶ᴛᴏ "другой" тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ конкретной ситуации) и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации) (Холодная, 1996)

Интеллектуальные стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы постановки и решения проблем. Р. Стернберг провел анализ трех интеллектуальных стилей, кᴏᴛᴏᴩые пробудут в выборе профессиональной деятельности и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем (Sternberg, 1990)

Законодательный стиль. Его представители в ϲʙᴏей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже ϲʙᴏи собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Стоит заметить, что они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри ϲʙᴏей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль. Люди ϶ᴛᴏго типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди ϶ᴛᴏго типа имеют некᴏᴛᴏᴩый минимум ϲʙᴏих собственных правил, в правильность кᴏᴛᴏᴩых они искренне верят. Стоит заметить, что они ориентированы на работу с готовыми системами, кᴏᴛᴏᴩые, по их мнению, можно и нужно "приводить в порядок" (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия) В целом склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяютсятрадиционно в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

С позиции Стернберга, все данные стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соᴏᴛʜᴏϲᴙтся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Исключая выше сказанное, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.

Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический и реалистический (цит. по: Алексеев, Громова, 1993)

По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, будут более обобщенным стилевым ϲʙᴏйством интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что указанные выше стили Стернберг оповествовал на базе анализа поведения трех ϲʙᴏих наиболее одаренных студентов. Точно так же и стили, выделенные Харрисоном и Брэмсоном, были выявлены на базе изучения особенностей интеллектуального творчества великих философов. По-видимому, об интеллектуальных стилях как ϲʙᴏйствах индивидуального интеллекта можно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что с ϶ᴛᴏй позиции интеллектуальные стили - ϶ᴛᴏ особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на базе приведения в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем (не зря говорят, что гений - ϶ᴛᴏ счастливое совпадение структуры индивидуального ума со структурой объективной проблемной ситуации)

Эпистемологические стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной "картины мира". Дж. Ройс выделяет три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический (Royce, 1974)

Эмпирический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль, при кᴏᴛᴏᴩом личность строит ϲʙᴏй познавательный контакт с миром на базе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди ϶ᴛᴏго типа склонны подтверждать истинность ϲʙᴏих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и "теориями". Адекватность индивидуальных суждений оценивается на базе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций.
Стоит отметить, что основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль, кᴏᴛᴏᴩый пробудет в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (то есть представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений) Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - ϶ᴛᴏ психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей

и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей будет следствием сформированности тех механизмов, кᴏᴛᴏᴩые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. К примеру, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности (Wardell, Royce, 1978) Следовательно, эпистемологические стили можно считать - сравнительно, например, с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что познавательные стили - в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей. Относительно природы феномена стиля в ϲʙᴏе время хорошо сказал Р. Брэдбери: "Некᴏᴛᴏᴩые думают, что стиль - ϶ᴛᴏ фантазия. В действительности стиль - ϶ᴛᴏ правда. Даже если моя правда заключается в том, ɥᴛᴏбы слышать, как кричат динозавры".

5.1.5.
Стоит отметить, что основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей

В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. При этом, как уже было показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его ϲʙᴏйств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.

В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения? Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа кᴏᴛᴏᴩого и предопределяет результативные ϲʙᴏйства индивидуального интеллекта?

Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно кᴏᴛᴏᴩым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman,

1993; Кострикина, 2001) - как правило, наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости? И не будет ли слишком странным выглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта?

И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. Отметим, что терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Отметим, что терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.

В области изучения креативности - ϲʙᴏя "больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплодной дискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Важно заметить, что одни авторы в ϲʙᴏих работах сообщали, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что можно говорить о независимости данных двух форм интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа, утверждали, что, напротив, данные типы интеллектуальных способностей взаимосвязаны.

Как ϶ᴛᴏ ни удивительно, но в равной мере правы и не правы были и те, и другие. Стоит сказать, для наглядности рассмотрим соотношение показателей IQ и показателей креативности. На рис. 15 представлено некᴏᴛᴏᴩое типичное распределение испытуемых в зависимости от полученных ими IQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - ϶ᴛᴏ положение одного испытуемого в пространстве данных двух переменных)

Из рис. 15 следует, что в группах испытуемых с минимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем выше креативность. И только в группе испытуемых с высокими значениями IQ связь между данными показателями оказывается близкой

к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.

Иными словами, если низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокий уровень развития конвергентных способностей не гарантирует высокую креативность. Добавим, что, как видно из рис. 15, наивысшие показатели креативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что ни противопоставление, ни отождествление конвергентных и дивергентных ϲʙᴏйств интеллектуальной деятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. При этом объяснить меру их включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления данных двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.

В области исследований обучаемости главное недоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существует обучаемость как общая способность к уϲʙᴏению новых знаний, либо "разные люди быстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Отметим, что тейлор)?

Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. К примеру, по мнению Ю.В. Карпова, "...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу уϲʙᴏенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение данных показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6)

Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Следует ли данные факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на данные вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, кᴏᴛᴏᴩые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма ϲʙᴏеобразно откомментировал в ϲʙᴏе время ϶ᴛᴏт акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992)

Стоит сказать - положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при ϶ᴛᴏм подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.)

Сделаем некᴏᴛᴏᴩые выводы. Как уже отмечалось выше, любая интеллектуальная способность операционально описывается через показатели успешности интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В качестве последних могут выступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальной деятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа, дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность уϲʙᴏения знаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального ϲʙᴏеобразия отображения ситуации в познавательном образе), а также ее процессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей - скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темп обучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построения познавательного образа)

Нельзя не отметить следующее весьма не простое обстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последние отождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемой определенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестов креативности, оϲʙᴏения новых действий, проявления индивидуально-ϲʙᴏеобразных способов переработки информации относительно конкретной ситуации)

Можно согласиться с тем, что особенности выполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить о конкретной (частной) интеллектуальной способности. При этом правомерно ли, оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при ϶ᴛᴏм на оценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальных возможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12 субтестов)? Чтобы ϶ᴛᴏ сделать, крайне важно объяснить индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, так как за высоким (либо низким) результатом исполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд, объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта как психического носителя ϲʙᴏйств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностью проявлений (ϲʙᴏйств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Материал опубликован на http://сайт
Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа)

Возможно, осознание ϶ᴛᴏго обстоятельства как раз и будет главным итогом той многолетней традиции, согласно кᴏᴛᴏᴩой изучать интеллект - значит описывать его ϲʙᴏйства. Действительной феноменологией интеллекта будут не его ϲʙᴏйства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, кᴏᴛᴏᴩые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе­ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав­торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле­мую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному из способов приоб­ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Общие интеллектуальные способности 17

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М К Акимовой, основой интел­лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э А Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив­ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио­нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со­знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

---> доминантное воздействие

---> субдоминантное воздействие (обратная связь)

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи­мические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [б].

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «I) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме­рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле­дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам­ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира­емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль­ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел­лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по­тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от­ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре­мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка­ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор­мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно­сти с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тесто­вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел­лекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран­стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, ве­роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви­тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)

1. Показать свои глаза, нос, рот.

2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.

3. Повторить по памяти числа.

4. Назвать нарисованные предметы.

5. Назвать свою фамилию.

1. Назвать свой пол.

2. Назвать несколько показы­ваемых предметов.

3. Повторить ряд из трех одно­значных чисел.

4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

1. Сравнение попарно тяжести.

2. Срисовать квадрат.

3. Повторить слово из трех слогов.

1. Определить время дня.

2. Назвать назначение не­скольких предметов обихода.

5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

1. Различить правую и левую стороны.

2. Описать картинку.

3. Выполнить несколько пору­чений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сход­ства между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти одно­значных чисел.

1. Назвать все месяцы.

2. Назвать стоимость всех монет.

3. Составить из предложенных трех слов две фразы.

4. Ответить на три легких вопроса.

5. Ответить на пять более труд­ных вопросов.

1. Ранжирование предметов.

2. Воспроизведение фигур.

3. Поиск несоответствий в рас­сказах.

4. Ответы на трудные отвле­ченные вопросы.

5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.

2. Составление предложения из трех слов.

3. В течение трех минут произ­нести 60 слов.

4. Определение отвлеченных понятий.

5. Восстановить порядок слов (3 задания).

1. Повторение однозначных чисел.

2. Поиск трех рифм к слову «стакан».

3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.

4. Объяснение смысла картины.

5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под­крепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифферен­циальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые дол­жны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя­емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли­чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Нейрофизиология

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

Общие интеллектуальные способности 23

1 Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)

2 Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследо­ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль­ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте

ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл 2)

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти­пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авто­ры тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта

Тип модели	Априорные	Апостериорные
Пространственные одноуровневые	Дж. Гилфорд	Л. Терстоун
Иерархические	Ф. Верной, Д. Векслер	Ч. Спирмен

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно

Общие интеллектуальные способности 25

Ч. Спирмен (слева)

справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей - членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» - успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена - Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» - G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе .

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпре­тации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

Рис. 4. Модель Спирмена

главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой . Он установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными пара-

Общие интеллектуальные способности 27

метрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние

слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей . Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей импли­цитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме:

стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гил-

Общие интеллектуальные способности 29

форда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском уни­верситете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факто­ров, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении. г

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для реше-

Р. Б. Кэттелл

ния конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - ин­волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла.

1 Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Мили-танской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен­ных способностей (Differential Aptitude Test - DAT), с помощью которой ди­агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо­собности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышле­ние (S) и техническое мышление.

Общие интеллектуальные способности 31

РЕЗУЛЬТАТ Элементы

Отношения

Преобразования

Применения

Рис. 5. Структура интеллекта по Гилфорду

G-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рис. 6. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирме-

Рис. 7. Образец заданий теста CFIT 20 (форма 2) Р. Б. Кэттелла

новский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слу­ховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фи­зический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтвержда­ет мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенно­сти к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материа­ле (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Кэттелл разработал три варианта этого теста:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имею­щих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студен­тов и взрослых с высшим образованием.

Первый вариант теста включает 8 субтестов: 4 «свободных от влияния куль­туры» и 4 диагностирующих «связанный интеллект». На тест отводится 22 мину-

Общие интеллектуальные способности 33

ты. Второй и третий варианты теста состоят из 4 различных субтестов, задания в которых отличаются уровнем трудности. Время выполнения всех заданий 12,5 мин. Тест применяется в двух вариантах: с ограничением и без ограничения времени выполнения задания. По данным Кэттелла, надежность теста равна 0,7-0,92. Корреляция результатов с данными по шкале Стэнфорд-Бине равна 0,56.

Все задачи в субтестах упорядочены по уровню сложности: от простого к сложному. Предполагается только одно правильное решение, которое надо выбрать из предлагаемого множества ответов. Ответы заносятся на специаль­ный бланк. Тест состоит из двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант теста используется лишь при индивидуальном тестирова­нии. Второй и третий варианты можно применять в группе. Наиболее часто применяется 2-я шкала, включающая в себя субтесты: 1) «серия» - на нахож­дение продолжения в рядах фигур (12 заданий); 2) «классификация» - тест на нахождение общих особенностей фигур (14 заданий); 3) «матрицы» - поиск дополнения к комплектам фигур (12 заданий) и 4) «умозаключения на установ­ление тождества», - где нужно отметить точкой рисунок, соответствующий заданному (8 заданий).

В итоге подсчитывается коэффициент интеллекта (IQ) при среднем 100, и г= 15, на основе суммирования результатов выполнения обеих частей теста, с последующим переводом среднего балла в стандартную оценку.

ДРУГИЕ ИЕРАРХИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ (С. БАРТ, Д. ВЕКСЛЕР, Ф. ВЕРНОМ, Л. ХАМФРЕЙС)

Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на эмпириче­ские исследования, довольно умозрительны, поскольку данные эмпирических ра­бот интерпретируются весьма произвольно.

Факторы в иерархических моделях помещаются на разных «этажах» иерар­хии, определяемых степенью обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона .

V: ED - вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в основном в школе.

К: М - практико-технический фактор.

На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных «групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне на­ходятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая спо­собность и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы

Несмотря на свою привлекательность, эта модель не выдерживает экспери­ментальной проверки: различия в вербальном интеллекте в большей мере определяются наследственностью, чем средой. При повторном тестировании ус­пешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо, чем успешность решения вербальных.

ФАКТОРЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА

ОСНОВНЫЕ ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

	ВТОРОСТЕПЕННЫЕ ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ
	вербальный числовой		ручные факторы техническая осведомленность пространственный

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

рис. 8. Иерархическая модель структуры способностей

При факторизации тестов, созданных на основе иерархической модели, выде­ляется спирменовский G-фактор и его же 3 групповых: вербальный, простран­ственный и числовой. Можно привести еще ряд замечаний, но иерархическая мо­дель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь, - тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе .

В отличие от модели Вернона, модель Векслера включает в себя лишь три уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень «групповых» факторов, а именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта и 3) уровень спе­цифических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразно­му поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности и т. д.

Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индиви­дом способности, а невербальный - его природные психофизиологические воз­можности.

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных

Общие интеллектуальные способности 35

тестов («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость» .

В заключение остановимся на наиболее старой иерархической модели интел­лекта, предложенной Сирилом Бартом .

Его функциональная модель структуры интеллекта включает в себя 5 уров­ней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса:

1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уро­вень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений.

S, m, Рис. 9. Иерархическая модель интеллекта С. Барта

На мой взгляд, в настоящее время эта модель - «достояние истории». Иерархическая модель, по мнению многих авторов, является не столько теорией, сколько способом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело рождающихся при факторно-аналитических исследованиях.

Следует иметь в виду одну важную закономерность: чем шире диапазон используемых тестов и чем более выборка испытуемых приближается по своим характеристикам к генеральной совокупности, тем более явно при факторно-аналитической обработке результатов выделяется G-фактор.

МОНОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк . С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уров­ням интеллекта.

их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электро­энцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан с при­родой интеллекта?

Ключевым, а с моей точки зрения, и единственно психологическим является понятие «психометрического интеллекта», который измеряется тестами IQ. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием генотипа, а на 30 % - средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Различия в уровне социального интеллекта определяются не только IQ, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометриче­ский интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Главная ошибка американских психологов, по его мнению, состоит в том, что они (в частности, Стернберг) попытались свести интеллект к множеству его проявлений: рассуждению, обработке информации, выработке стратегий и т. д. Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характе­ристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на голову Ньюто­на, движение планет, приливы, траектории комет и т. д. Между тем для физика эти процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствия его природы. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект. «Проскакивая» психологический уровень, он сразу обращается к физиологическим параметрам.

Удивительно, что ученый не пытается построить модель физиологической системы, свойством которой являлся бы интеллект. Айзенк рассматривает те или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования IQ, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей. Получается логический круг. Та же ситуация возникает и при попытке определить интеллект операционально: «Интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта» (Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задания, содержащиеся в тестах интеллек­та, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют некий общий фактор. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного и факторного анализов. Всегда фактор G выявляется или как фактор первого порядка или второго порядка, т. е. как результат корреляции первичных факторов. Как прави­ло, фактор G отождествляется или теснейшим образом связывается с Gf - теку­чим интеллектом по Кэттеллу, который получил в своих исследованиях трех­уровневую систему факторов:

1) общий интеллект («кристаллизованный» и «текучий»);

2) фактор «визуализации»;

3) факторы третьего порядка («операции»).

Г Ю Айзенк

Основная проблема, которую решает Айзенк, - отношение скорости перера­ботки информации и когнитивной дифференцированности. Эта проблема постав­лена еще в работах Гальтона. Напомним, что «тесты скорости» содержат «про­стые задачи», а «тесты уровня» - сложные задания, которые не может решить средний испытуемый за ограниченное время. Айзенк сводит факторы сложности и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых тестов при ограничении времени и решения и таких же тестов без ограничения времени близка к единице.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди кото­рых скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров­ня трудности, при котором решаются все задачи теста.

Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки ин­формации.

Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зрения:

Во-первых, это результаты экспериментов Е Рот, в которых выявлена зави­симость времени реакции от количества информации для испытуемых с разным

IQ: угол наклона прямых меньше для испытуемых с низким IQ. Во-вторых, это результаты исследований Эрлангенской школы, в первую очередь работы А. Йенсена. Коэффициенты корреляции времени реакции выбора и IQ (тест Векслера или Равена) варьируют в пределах от -0,30 до -0,90. Для простой сенсомоторной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем больше единиц информа­ции перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная корреляция IQ и времени реакции. Время реакции складывается из «времени решения» и «вре­мени движения». При этом корреляция времени движения с IQ имеет обратный характер.

Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что время реак­ции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора G (0,58), уступая в этом отно­шении пространственному интеллекту (0,60).

Любое усложнение задания приводит к росту зависимости результатов его выполнения от IQ.

Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем измерения интел­лекта время реакции выбора из множества альтернатив. Как видно, ему не удает­ся выйти из измерений «скорость-трудность». И уровень интеллекта характе­ризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и способностью рабо­тать с множеством альтернатив.

Но какова связь между этими двумя элементарными параметрами интеллек­та? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивиду­альную продуктивность. Этот параметр я предпочитаю называть «индивидуаль­ный когнитивный ресурс».

Попытку разрешить дилемму «сложности» и «скорости» предпринял в 1984 году Л. Т. Ямпольский . Он предположил, что скорость решения заданий теста, а также число решенных заданий зависят от их сложности.

Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мыш­ления на определение степени семейного родства. Тест состоял из двух субтес­тов, задания которых отличались.

В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных отношений («мать-сын», «дядя-племянник»), после которой шла основная се­рия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго - время реше­ния каждого умозаключения.

Л. Т. Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых парамет­ров, характеризующие тр1Эдул";-г1"1"/юу^гд"5пзгкжууяосгь нрпыт-уямого при выполнении.

В результате факторизации ему удалось выявить следующие факторы: 1) фак­тор времени решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор правильности решения сложных задач.

Корреляция факторов показала, что факторы не являются линейно-незави­симыми, а связаны друг с другом.

Общие интеллектуальные способности 39

Рис. 10. Модель интеллекта по Л. Т. Ямпольскому (в кружках - номера факторов, отрезки - корреляционные связи)

Ямпольский предложил модель интеллекта вида:

где i - уровень сложности;

I - успешность решения задачи г-го уровня трудности;

F - правильность решения задач г-й трудности;

F, - идеомоторная скорость.

Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один фактор «сложности», а два - по числу уровней сложности тестовых задач.

Подведем предварительный итог результатам исследований представителей монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста:

фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или пре­дельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси­хологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво­дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера­ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежу­точным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо­логическими.

МОДЕЛЬ Р.СТЕРНБЕРГА

Наибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила кон­цепция интеллекта Роберта Стернберга. Р. Стернберг чрезвычайно плодовитый и деятельный автор, на его счету более 600 публикаций. В 1972 году он закончил с отличием Йельский университет, а затем - аспирантуру в Стэнфордском университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле.

Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптив­ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифферен­циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллек­туальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере­работку информации:

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкрет­ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) призна­ние существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерар­хии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернбер­га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, приме­нение сравнения, обоснование, ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество ис­полнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компо­ненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информа­цию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворе­чивое целое.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпо­ненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познава-, тельных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпо-нент.

Общие интеллектуальные способности 41

Р Стернберг

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро­вень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интел­лект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяс­нения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фи­гурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетиче­ская и вербальная , что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь­ных репрезентаций информации при решении задач. Стернберг выявил, например, что в задачах на аналогии с использованием названий животных разные испы­туемые используют либо кластерные, либо пространственные репрезентации. При решении линейных силлогизмов испытуемые также могут использовать вербальную или пространственную репрезентацию.

Очевидно, что вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от со­держания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллек­та, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало - на ее исполнение (операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со «средним испытуемым» либо по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относи­тельно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над про­цессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет по­терей контроля над решением задачи.

Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между бло­ком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитив­ным. Поясним это отношение простой схемой:

МОТИВАЦИЯ и РЕГУЛЯЦИЯ

Рис. 11. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А соб­ственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи явля­ются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий.

Стернберг, исследуя обычных и интеллектуально одаренных детей, выявил, что способность к индивидуальному инсайту присуща именно одаренным, вме­сте с тем подсказки улучшают процесс решения задач обычными детьми, но мало влияют на продуктивность работы одаренных детей. Из этого следует, по Стернбергу, что одаренные дети более способны проявляться с новыми зада­чами и, добавим, делать это совершенно самостоятельно С успешностью реше­ния новых задач коррелирует и способность к автоматизации интеллектуаль­ных навыков.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конст­руирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину крите­риальных различий в его структуре. В частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Мед­ленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени. Например, в лати­ноамериканской культуре давление времени воспринимается, по мнению Стерн­берга, с меньшей серьезностью.

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и констру­ирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга произво­дит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундамен­ты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д.

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк - последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг - сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» факто­ра. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической ре­дукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, -экологическим и культурным обоснованиям.

Можно оценить теорию Стернберга как проявление «постмодернизма» в ис­следованиях психометрического интеллекта.

Следует остановиться и на других исследованиях Стернберга, посвященных проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которых проявляются «интеллект», «отсутствие интеллекта», «шкальный интеллект», «интеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи «идеально умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и факторного анализов.

В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к реше­нию проблем практического характера; 2) «вербальные способности»; 3) «соци­альная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе дан­ных экспертов, можно выделить три фактора: 1) «вербальные способности»;

2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.

Одно из наиболее известных исследований Стернберга посвящено взаимоотно­шениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности). С точки зрения Стернберга, эти понятия являются «прототипическими», основны­ми для характеристики ума человека. Была проведена следующая исследователь­ская процедура: 200 профессорам разных дисциплин (истории искусства, фило­софии, физики, экономики) были посланы анкеты с просьбой описать эти поня­тия. Полученный список из 100 характеристик был вновь разослан 200 про­фессорам и студентам курса, который вел сам Стернберг. Все эксперты долж­ны были по 9-балльной шкале оценить соответствие этих характеристик обра­зам «мудрого», «умного», «креативного» человека. Если на просьбы описать в первый раз ответили 17 % профессоров, то в этом случае на просьбу Стернбер­га откликнулись 35 %. Данные были обработаны методами неметрического мно­гомерного понятия шкалирования и факторного анализа.

Выявились три биполярных параметра, описывающих интеллект:

1. Способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная способность (ясность и беглость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и согласовы­вать разные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно).

Для креативности Стернберг выявил четыре биполярных параметра и для мудрости - три. Креативность коррелировала с интеллектом. Стернбергу не удалось обнаружить различия во взглядах экспертов и дилетантов на значение понятий, характеризующих ум.

Эти исследования послужили началом изучения «обыденных концепций ин­теллекта» в различных странах. О них мы расскажем в соответствующей главе.

Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория «менталь­ного управления» или «государственного управления в структуре интеллекта». Система управления может быть переведена на язык описания интеллектуального поведения отдельного индивида. Приведем эту схему в качестве курьеза:

Функции: Уровни:

1) законодательная; 1) глобальный;

2) исполнительная; 2) локальный.

3) судебная (оценочная).

Формы: Сферы:

1) монархическая; 1) внутренняя;

2) иерархическая; 2) внешняя;

Общие интеллектуальные способности ____ 45

3) олигархическая;

4) анархическая.

Ориентация:

1) консервативная;

2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Подобные казусные исследования радуют посетителей университетских вечери­нок.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреля­ционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

ДРУГИЕ КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллек­ту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Как и последний, Гарднер критикует «hard way» и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между сим­волами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и ма­нипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Де-метриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова . Авторы являются сторонниками мно­гофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолет­нем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способ­ностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Индивид, обладающий высоким уровнем развития этой способности, успешно решает задачи с неисчислимыми множествами объектов, с подсчетом числа эле­ментов, входящих в состав объекта, использует метрические системы и опреде­ляет параметры и отношения между группами чисел. Формирование этой спо­собности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления - к многомерному параметрическому. Мак­симальную нагрузку по этому фактору имеют класссические задачи Ж. Пиаже на сохранение, понятие числа и пропорциональности.

2-й фактор. Способность к. качественному анализу и формированию ка­тегорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступе­ней: от доаналитической до многокритериальной. На первых стадиях индивид способен пользоваться одним критерием, затем несколькими разновременно и наконец - несколькими независимыми критериями одновременно.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за простран­ственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность раз­вивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от стати­ческих репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным пре­образованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и от­ношений. Она проявляется в успешном формировании гипотез, планировании экс­периментов, установлении причинных зависимостей. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уров­ню проверки гипотез.

Общие интеллектуальные способности 47

5-й фактор. Вербальный. Он характеризует способность к установлению семантических связей. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных пра­вил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется «жи­тейской мудростью». Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Крупные исследования, которые воспроизводили бы результаты, полученные Деметриу, или опровергали бы эту модель, мне неизвестны.

КОНЦЕПЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА М. А. ХОЛОДНОЙ

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций ин­теллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис. 12).

свойства интеллектуальной личности

ментальная репрезентация

ментальное пространство

ментальные структуры

Рис. 12. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, кото­рое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис. 13).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифено­меном ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индиви-

конвергентные способности

познавал сти

тльные ли

оригинал

интеллек

свои интеп

ства тпекта

ричность

эпистемог

югические

предпочтения

убеждения

умонастроения

непроизвольный интеллектуальный контроль

произвольный - интеллектуальный -контроль

метакогнитивная осведомленность

открытая познавательная позиция

понятийные психические структуры

когнитивные схемы

архетипические структуры

Рис. 13. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъ­екта (по М. А. Холодной )

Общие интеллектуальные способности 49

М А Холодная

дуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продук­ций» - единиц «знание - операция»). За пределами объяснения остаются сле­дующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных лю­дей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достиже­ниях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (ум­ственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства менталь­ных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитив­ного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

На мой взгляд, метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной системе.

Как это ни парадоксально, но практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер. Аналогично рассуждает и М. А. Холодная: нельзя один аспект психики рассматривать в отрыве от дру­гих, без указания на характер связи. В структуру когнитивного опыта включают­ся способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креатив­ность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучае­мость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей.

Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. X. А. Виткин, осно­воположник концепции когнитивных стилей, специально пытался сформировать критерии, отделяющие когнитивный стиль и способности. В частности: 1) когни­тивный стиль - это процессуальная характеристика, а не результативная;

2) когнитивный стиль - биполярное свойство, а способности - униполярное;

3) когнитивный стиль - устойчивая во времени характеристика, проявляющаяся на всех уровнях (от сенсорики до мышления); 4) к стилю неприменимы оценоч­ные суждения, представители каждого стиля имеют преимущество в отдельных ситуациях .

Список выделенных различными исследователями когнитивных стилей чрез­вычайно велик. Холодная приводит десять: 1) полезависимость - поленезависимость; 2) импульсивность - рефлексивность; 3) ригидность - гибкость когни­тивного контроля; 4) узость - широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная про­стота - когнитивная сложность; 8) узость - широта сканирования; 9) конкрет­ная - абстрактная концептуализация; 10) сглаживание - заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, замечу, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитив­ная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значи­мо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассмотрим здесь лишь наиболее распространенную характеристику «полезависимость-поленезависимость». Полезависимость впервые была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он исследовал влияние зрительных и про-приоцептивных стимулов на ориентировку человека в пространстве (сохране­ние испытуемым своего вертикального положения). Испытуемый сидел в за­темненной комнате в кресле. Ему предъявлялся на стене комнаты светящийся

стержень внутри светящейся рамки. Стержень отклонялся от вертикали. Рамка изменяла свое положение независимо от стержня, отклоняясь от вертикали, вме­сте с комнатой, внутри которой сидел испытуемый. Испытуемый должен был привести стержень в вертикальное положение с помощью рукоятки, используя при ориентации либо зрительные, либо проприоцептивные ощущения о степени своего отклонения от вертикали. Более точно определяли положение стержня испытуемые, опиравшиеся на проприоцептивные ощущения. Эта когнитивная особенность и была названа поленезависимостью.

Затем Виткин обнаружил, что поленезависимость определяет успешность вычленения фигуры из целостного образа. Поленезависимость коррелирует с уровнем невербального интеллекта по Д. Векслеру.

Позже Виткин пришел к выводу, что характеристика «полезависимость- поленезависимость» является проявлением в восприятии более общего свой­ства, а именно «психологической дифференциации». Психологическая дифферен­циация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом и проявляется в четырех основных сферах: 1) способно­сти к структурированию видимого поля; 2) дифференцированности образа свое­го физического «Я»; 3) автономии при межличностном общении; 4) наличии специализированных механизмов личностной защиты и контроля моторной и аффективной активности.

Для диагностики «полезависимости-поленезависимости» Виткин предло­жил использовать тест «Встроенных фигур» Готтшальда (1926), переделав чер­но-белые картинки в цветные. Всего тест включает 24 пробы с двумя карточка­ми в каждой. На одной карточке сложная фигура, на другой - простая. На каждое предъявление отводится 5 мин. Испытуемый должен как можно быстрее обнаружить простые фигуры в структуре сложных. Показателем является сред­нее время обнаружения фигур и число правильных ответов.

Нетрудно заметить, что «биполярность» конструкта «полезависимость-поле-независимость» не более чем миф: тест является типичным тестом достижений и сходен с субтестами перцептивного интеллекта (фактор Р по Терстоуну).

Неслучайны высокие положительные корреляции поленезависимости с дру­гими свойствами интеллекта: 1) показателями невербального интеллекта;

2) гибкостью мышления; 3) более высокой обучаемостью; 4) успешностью ре­шения задач на сообразительность (фактор «адаптивная гибкость» по Дж. Гилфорду); 5) успешностью использования предмета неожиданным образом (зада­чи Дункера); 6) легкостью смены установок при решении задач Лачинса (плас­тичность); 7) успешностью переструктурирования и переорганизации текста.

Поленезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках.

Полезависимые более общительны.

Существует еще множество предпосылок для того, чтобы рассматривать «полезависимость-поленезависимость» как одно из проявлений общего интел­лекта в перцептивно-образной сфере.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расшири­тельной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когни­тивных по своей природе) способностей разные исследователи включают много­численные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода при­водит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит умно­жению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей ког­нитивной способности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

2. Полани Л. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

3. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

4. Способности и склонности. М.: Просвещение, 1989.

5. Tompson J. Intelligence //P. McQuffin, M. F. Shanks, R. Q. Holdson (eds). The scientific principles of psychology. N.Y. Gune & Stratton.1984.

6. Sternberg P. Y. Inside intelligence // American scientist. 1986. Vol. 74, № 2. P. 137-143.

7. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / / Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 125.

8. Харман Д. Факторный анализ. М.: Финансы и статистика, 1973.

9. Eysenck Н. J.. Eysenck M. W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y.-London: Plenum Pr., 1985.

10. Thurstone L. L., Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence//Psychometric Mono­graphs. 1941. № 2.

11. Kelly Т. L. Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford, 1928.

12. Guilford J. P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

13. Cattell R. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin com­pany, 1971.

14. Vernon P. E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

15. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

16. Особенности развития близнецов. Под ред. Г. К. Ушакова. М.: Медицина, 1977.

17. Bert С. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. № 19. P. 49-70.

18. Стернберз Р. Д. Триархическая теория интеллекта / / Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.

Общие интеллектуальные способности 53

19. Resnik L. В. (ed.) The nature of intelligence. N.Y., 1976.

20. Sternberg R. J. Successful Intelligence. A Plume Book N. Y., 1997.

21. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. N.Y..Basic Sucks. 1983.

22. Demetriou A., Efklides A., Platsidou M. Tne architecture and dynamics of developing mind. Monographs of the Society for Research in Child Development. 1987. Vol. 58, 5-6, serial № 234.

23. Холодная M. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1996.

24. Холодная M. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев,1990.

Просмотров: 10967
Категория: »

Проблемой способностей занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются "индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность" .

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, "ставшими" человеческими функциями .

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В "Кратком словаре синонимов русского языка" К.С. Горбачевича понятия "интеллектуальные способности", "умственные способности", "качества ума" обозначены как синонимичные

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, - это "форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека" . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности - это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные способности - это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта, при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций - о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .

Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .

М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .

Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Ж. Пиаже

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.
Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.
Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.
Для удобства изобразим следующую схему:

доминантное воздействие субдоминантное воздействие (обратная связь)
Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта
Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.
Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.
Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.
Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) .
Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз
личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .
Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.
Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.
Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.
При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.
В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.
Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.
Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.
Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).
Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.
Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.
В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до 1» (8 лет) и другие (см. табл. 1).
Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года)
(по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». -
СПб: «Питер», 1998)

Возраст	Содержание задания	Возраст	Содержание задания
3 года	Показать свои глаза, нос, рот. Повторить предложение длиной до 6 слогов. Повторить по памяти числа. Назвать нарисованные предметы. Назвать свою фамилию.	8 лет	Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними. Обратный счет от 20 до 1. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи). Назвать день, число, месяц, год. Повторить ряд из пяти одно значных чисел.
4 года	Назвать свой пол. Назвать несколько показываемых предметов. Повторить ряд из трех одно значных чисел. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).	9 лет	Назвать все месяцы. Назвать стоимость всех монет. Составить из предложенных трех слов две фразы. Ответить на три легких вопроса. Ответить на пять более труд ных вопросов.
5 лет	Сравнение попарно тяжести. Срисовать квадрат. Повторить слово из трех слогов. Решить головоломку. Сосчитать 4 предмета.	10 лет	Ранжирование предметов. Воспроизведение фигур. Поиск несоответствий в рассказах. Ответы на трудные отвлеченные вопросы. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.
6 лет	Определить время дня. Назвать назначение нескольких предметов обихода. Срисовать ромб. Сосчитать тринадцать предметов. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).	11 лет	Противостояние внушению при сравнений линий разной длины. Составление предложения из трех слов. В течение трех минут произнести 60 слов. Определение отвлеченных понятий. Восстановить порядок слов (3 задания).

Окончание табл. 1

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.
Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы: Каковы причины индивидуальных различий? Каким методом можно выявить эти различия?
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.
Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).
Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

А. Бине

Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность). Психометрика - обыденное знание.
На приведенной здесь схеме (рис. 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.
Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М.: Когито-Центр, . Я отсылаю к ней заинтересованных читателей.
Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.
Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

← Вернуться