Исследовательские подходы к изучению речи.

В психологии речи наблюдается большое разнообразие методов и приемов исследований. Известно, что методы исследований в нау­ке или научной области тесно связаны с ее предметом. Интересую­щая насобласть не составляет исключения. В этой связи различны и исследовательские подходы.

Один из них бази­руется на идее, согласно которой предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к со­циальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления . Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производ­ства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых обра­зов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и вос­приятия речевых последовательностей, прежде всего синтакси­чески оформленных предложений. Это направление получило наз­вание психолингвистики . В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубин­ных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: про­дуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингви­стике, психологический аспект семантики разрабатывается в тес­ном контакте с лингвистическими идеями . В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка.

Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмечен­ных подходов к исследованию речи.

При изучении речи как акусти­ческого процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рам­ки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслитель­ные процессы, особенности и структура общения людей, отраже­ние мира в сознании человека, культурные установки и др.

Психолингвистическое исследование речи.

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика , или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула . Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, - исследование вербальных ассоциаций . Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех , периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции , прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество . Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общегомеханизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.

55. Развитие речи. Развитие речи в вфило- и онтогенезе. Функции речи. Взаимосвязь речи с познавательными процессами. Три функции («корня») речи по Штерну. Осознание символической функции речи ребенком по Штерну.

Разви́тие ре́чи - широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле - человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества. Как связана речь с познавательными процессами человека?

Знакомясь ранее с познавательными процессами и их развитием у человека, мы установили, что познавательные процессы могут представлять собой как низшие, так и высшие психические функции, а процесс их развития идет в направлении становления высших психических функций путем постепенного преобразования низших психических функций. Кроме того, было сказано, что высшие психические функции отличаются от низших психических функций своей произвольностью и опосредованностью. Произвольность и опосредованность высшим психическим функциям, или, что то же самое, высшим познавательным процессам человека, придает включение речи в их функционирование. Связь речи с познавательными процессами человека имеет исторический характер. Это надо понимать так, что данная связь возникает только на определенном этапе истории развития соответствующих познавательных процессов. Когда эти процессы в своем развитии достигают высшего уровня и превращаются в высшие психические функции, данная связь становится настолько естественной, органической для них, что кажется, будто она свойственна этим познавательным процессам от природы. Проиллюстрируем сказанное некоторыми примерами.

На ранних этапах своего развития у ребенка его внимание никак не связано с речью. Это объясняется тем, что внимание как познавательный процесс в онтогенезе начинает работать намного раньше, чем ребенок овладевает речью. Однако весь дальнейший процесс развития внимания ребенка оказывается самым тесным образом связанным с речью. Сначала вниманием ребенка с помощью речи управляет взрослый человек; затем, подражая ему, ребёнок сам начинает пользоваться речью для управления внимания взрослого; наконец, ребенок научается пользоваться внешней и внутренней речью для управления собственным вниманием. Аналогичный процесс происходит по мере развития памяти. Она, как и внимание, включается в работу намного раньше того периода, когда дети начинают пользоваться речью. Вначале память детей выступает исключительно как непроизвольная и непосредственная. Затем, используя слова, обращенные к ребенку, взрослый человек, общающийся с ним, начинает напоминать ребенку о тех или иных вещах. Речь взрослого становится для него фактором, управляющим его памятью. После этого наступает период, когда сам ребенок, овладев речью, начинает использовать ее для управления собственной памятью, но делает он это поначалу с помощью внешней речи. Например, встретившись с каким-либо интересным для него предметом и забыв его название, ребенок обращается к взрослому человеку с вопросом: «Что это?» или «Как это называется?»

На заключительном этапе развития памяти ее внутренним регулятором становится собственная речь ребенка. Для того чтобы что-то вспомнить, ребенок вслух или про себя повторяет слова, связанные с содержанием припоминаемого материала. То же самое он делает и тогда, когда необходимо что-либо запомнить. В этом, последнем случае речь становится средством управления процессом запоминания. На высших уровнях развития памяти человека вся основная информация, которая необходима ему для жизни, хранится в его памяти в речевой форме. Следовательно, связь памяти с речью является естественной и прочной и наиболее ярко проявляется на высших уровнях развития памяти человека. То же самое можно было бы сказать и о двух других познавательных процессах: о воображении и мышлении. И в этих случаях по мере развития соответствующих познавательных процессов в них начинает принимать участие речь, а затем она становится настолько тесно связанной с этими процессами, что отделить ее от них уже не представляется возможным.

Штерн различает три корня (Wurzeln) речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «нечто объективное» (С. а. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления (Denkleistungen), и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новые представители психологии мышления, как К. Бюлер и особенно Реймут, опирающийся на Э. Гуссерля, подчеркивают значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональный момент и сообщает речи ее специфически человеческий характер.

56. Синкретизм детского мышления. Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже. Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.

Синкретизм (в психологии) (греч. synkr&x113;tismos - соединение, объединение) - нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований. Ряд исследователей (Э. Клапаред и др.) отмечал синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. Швейцарский психолог Ж.Пиаже относил С. к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. С., согласно Л.С. Выготскому, имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слов.

Теория детского эгоцентризма Пиаже

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается"(1, с. 17). Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60%для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников

нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее

значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших

психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из

центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики.

Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил

теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в

экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал,

что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко

становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять

функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого

эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что

эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы

речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть

переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней"(2,с.48-49). В

упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

Социальная

Эгоцентрическая

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внутренней речи: это - менее всего аккомпанемент, это - самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это - речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба - перерастание во внутреннюю речь.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому.

Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию.

57. Связь эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления. Признаки эгоцентрической речи ребенка. Эгоцентрическая и коммуникативная речь ребенка. Происхождение внутренней речи в теории Пиаже. Происхождение внутренней речи в теории Выготского. Соотношение шепота и внутренней речи ребенка по Выготскому.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками:

1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей;

2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»;

3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

Эгоцентрическая речь [лат. ego - я centrum - центр] - одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какойлибо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.На начальных этапах обучения речи наиболее результативны сказочные коммуникативные ситуации, актуализирующие игровую и социальную мотивацию речи детей (помоги сказочному герою, научи героя, игра в путешествие в волшебный лес или сказочный город и другие). В дальнейшем более значимыми должны стать уже жизненные игровые коммуникативные ситуации (игра в писателей-сказочников, составление загадок – сюрпризов для мам, сочинение рассказов в букварь для первоклассников, составление книги небылиц для детей младшей группы, составление письма о родном городе своим сверстникам, живущим в другом городе или в другой стране и другие).

Также очень важно учитывать, что речь ребенка, ориентированная на группу людей (группу сверстников) всегда для него более сложна, чем речь, ориентированная одному человеку (ребенку, взрослому или сказочному герою). Поэтому в первых игровых коммуникативных ситуациях ребенок обращается обычно непосредственно к одному сказочному герою, помогая ему решить проблему.

Л. С. Выготский обосновал широко распространенное понятие внутренней речи. Его интересовал генезис внутренней речи, а также семантические и синтаксические структуры 2 . Его концепция является основой для всех последующих работ и, следовательно, имеет основополагающее и революционное значение для всех психолингвистических исследований.

Л. С. Выготский, рассматривая концепцию эгоцентрической речи Ж. Пиаже, смог доказать, что эгоцентрическая речь является предварительным этапом внутренней речи. Эгоцентрическая речь увеличивается, когда детям дают решать различные задачи, она помогает им при решении этих задач. «… Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» 3 .

Довольно легко выделить функции внутренней речи, по Л. С. Выготскому, так как он выделяет две различные ситуации, посредством которых функция может быть изменена. Во-первых , внешняя речь представляет собой «речь для других»; она направлена на социальную деятельность, у нее есть функция для общения и, таким образом, для поведенческой регуляции других. Во-вторых , внутренняя речь является «речью для себя»; она направлена на свою собственную психологическую деятельность и таким образом становится функцией саморегуляции. В целом Л. С. Выготский говорит об «умственной ориентировке» и об «осознании, преодолении трудностей и препятствий». Внутренняя речь - «это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка» 4 .

Внутренняя речь становится средством мышления; она, по Л. С. Выготскому, участвует как в коммуникативных, так и в когнитивных процессах и является, таким образом, переходной формой от говорения к мышлению и наоборот.

Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрические мышление и речь - социализированная речь и логическое мышление.

Речь изучают во взаимосвязи ее с мышлением. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. Речь как и мышление, связана со всеми психическими процессами, но кроме того, выполняет в их отношении интегративную функцию, выходя за пределы мышления экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента.

Общим для всех видов ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Время ассоциативной реакции отражает скорость протекания первичных нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого.

Цепной ассоциативный эксперимент. Измеряется общие объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. Норма=19-21 слов в мин., 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде.

Свободный ассоциативный эксперимент. Впервые использован К.Г. Юнгом. Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.

Парный ассоциативный эксперимент (проба с лидером). Разновидность свободного ассоциативного эксперимента. Стимулы одновременно предъявляются двум испытуемым и они одновременно отвечают любыми словами, пришедшими им в голову. Позволяет установить лидера, у которого более короткое время ассоциаций и навязывание своих ассоциаций второму испытуемому.

Направленный ассоциативный эксперимент. Испытуемый в ответ на слово-стимул отвечает не любым пришедщим ему в голову словом-реакцией, а обязан подобрать слово в соответствии с инструкцией. То есть ассоциативная реакция направляется в определенное русло, обычно слово-реакцию нужно подобрать в виде синонима или же видового или родового понятия. Оценивает уровень речевого развития. Норма = 100 % правильных (т.е. адекватных инструкции) ответов.

Методика семантического дифференциала. Ввел американский психоакустик Л.Соломон для определения эмоционального состояния говорящего по голосу. Эта методика количественного и качественного индексированного значения с помощью подобных двуполюсных шкал, задаваемых парой антономичных прилагательных. Для оценки выраженности используется шкала от -3 до +3. Испытуемым предъявляются с магнитофонной ленты высказывания нейтральные по содержанию, но произносимые с различными интонациями (радость, печаль, страх, тревога). Испытуемые должны в четырех бланках с вербальными шкалами оценить наличие или отсутствие каких-либо качеств, признаков данной речи, которые следует оценить баллами.

1. речедвигательное возбуждение (пассивный-активный, подавленный-приподнятый);

Оценка умений письменной речи. Правила орфографии, разборчивость почерка, точность передачи текстовой информации и т.п. Умение писать отражает особенности умственного и психического развития.

Метод незаконченных предложений.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Методы изучения фонетики

Звуковой строй языка можно изучать разными способами. Можно вслушиваться в свою речь и речь окружающих, сопоставляя звуки и устанавливая их различие. Можно анализировать свое мышечное чувство и определять способы образования звуков. Это методы непосредственного наблюдения и самонаблюдения. Многие лингвисты приходили таким образом к важным открытиям.

С развитием техники широкое распространение получили и инструментальные методы изучения фонетики. С помощью звукозаписывающей аппаратуры речь может быть зафиксирована и воспроизведена. Звучащую речь можно увидеть на экране компьютера в виде спектрограммы, осциллограммы, питонограммы, огибающей интенсивности. Так изучаются звуки с акустической точки зрения. Можно изучать и артикуляцию, т.е. движение и положение органов речи при произнесении звуков. Киносъемка, например, помогает установить движение губ. Фотографируя после произнесения разных звуков язык и нёбо, смазанные специальным составом, определяют площадь смыкания языка с нёбом. Профили органов речи при артикуляции изолированных звуков получают на рентгеновских снимках и томограммах. Для исследования потока речи применяют кинорентген.

В литературном языке существуют произносительные варианты: например, в слове дрожжи шипящий звук произносят мягко и твердо. Как узнать, насколько широко распространено то или иное произношение, какие слои населения употребляют тот или иной вариант? Таким изучением занимается социофонетика. Обследование проводится с помощью анкет, вопросников: "Как Вы произносите буквенное сочетание чн в следующих словах (подчеркните): булочная или былочная , взяточник или взяточник, горчишник или горчи т ник?" "Одинаково ли Вы произносите слова (дремучие)) леса и {рыжая ) лиса ? Да. Нет. (Подчеркните нужное.)" и т.д. Данные, полученные с помощью вопросников, дают представление о том, как говорят определенные группы населения, различающиеся по возрасту, профессии, месту жительства и др.

Звуковое членение речи

Наша речь представляет собой поток звуков, звуковую цепь. Эта цепь членится на отрезки - речевые единицы, выделяемые различными фонетическими средствами. В русском языке такими единицами являются фраза, фонетическая синтагма, фонетическое слово, слог и звук.

Фраза - это отрезок речи, объединенный особой интонацией и фразовым ударением и заключенный между двумя достаточно длительными паузами. Например, звуковая цепь Было ветрено, сыро и скверно. || Дверь в сад была открыта , || на почерневшем от мокроты полу террасы высыхали лужи ночного дождя (Л. Т.) членится паузами на три фразы (границы между фразами обозначаются двумя вертикальными чертами). Фраза соответствует относительно законченному по смыслу высказыванию. Однако фразу нельзя отождествлять с предложением. Фраза - это фонетическая единица, а предложение - грамматическая, они относятся к разным уровням языка. Они и линейно могут не совпадать. Так, в приведенном примере в одном сложном предложении две фразы. Одно сложное предложение может соответствовать и одной фразе: Он хотел было что-то сказать ему, но толстяк уже исчез (Г.); Она не сводит глаз с дороги, что идёт через рошр (Гонч.).

Фраза может члениться на фонетические синтагмы. Ф о н е т и ч е с к а я синтагма также характеризуется особой интонацией и синтагменным ударением, но паузы между синтагмами не обязательны, и они короче межфразовых пауз. Например, фраза Было ветрено, сыро и скверно состоит из трех фонетических синтагм (границы между ними обозначаются одной вертикальной чертой).

Членение речевого потока на фразы и синтагмы обусловлено смыслом, значением, которое говорящий вкладывает в высказывание. Наличие оттенков значения отражается па допустимых колебаниях в членении речевого потока. Так, возможны варианты членения фразы на фонетические синтагмы; ср.: На другой день (П.) - На другой день | весть о пожаре разнеслась по всему околотку. - На другой день | весть о пожаре разнеслась по всему околотку. В некоторых случаях варианты членения фразы на фонетические синтагмы отражают разное значение; ср.: Надо учиться , | работать и отдыхать. - Надо учиться работать и отдыхать ; Как испугали её | слова брата. - Как испугали её слова брата.

Фонетические синтагмы, состоящие более чем из одного слова, характеризуются смысловой и синтаксической цельностью. Поэтому невозможно такое, например, членение на синтагмы: на | другой день или на другой день.

Итак, фраза и фонетическая синтагма выделяются ритмико-интонационными средствами, членение речевого потока на фразы и синтагмы связано со смыслом и синтаксическим членением.

Фонетическая синтагма может состоять из одного или нескольких фонетических слов. Фонетическое слово - это отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением. Фонетическое слово может соответствовать одному или нескольким лексическим словам. Так, во фразе В ту же ночь широкая лодка отчалила от гостиницы... (Т.) три фонетические синтагмы, в каждой из которых по два фонетических слова (сочетания слов в ту же , от гостнницы образуют одно фонетическое слово). Фонетическое слово делится на слоги, а слоги - па звуки.

Разные линейные отрезки речевого потока называются сегментными единица м и. Звук - это наименьшая сегментная единица. Каждая следующая по величине сегментная единица состоит из более мелких: слог - из звуков, фонетическое слово - из слогов, фонетическая синтагма - из слов, фраза - из тактов.

Объединение сегментных единиц в более крупные сегментные единицы осуществляется благодаря суперсегментным (или просодическим) единицам, которые как бы накладываются на сегментные. К таким суперсегментным единицам относятся: слоговость/неслоговость звуков, ударение и интонация.

Хасанова Альбина.

Особенности изучения детской речи

Ребенок рождается, не умея говорить. В процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью.

Одним из разделов лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребенка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида, чаще всего трактующийся как один из основных разделов психолингвистики является – онтолингвистика.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антороцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20–х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большое развитие на Западе. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего – Л.С. Выготского, А. Р. Лурия, А.Н. Гвоздева). Фундаментальные исследования ученых в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, выполненные на материале литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надежный теоритический аппарат, который можно было бы с успехом использовать и при изучении речи ребенка. При этом все с большей степенью определенности становилось ясным, что “детский” материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, то ее изучение невозможно без обращения к детскому языковому сознанию, которое связано с усвоением языка как одного из основных инструментов познания мира. Ведь путь овладения способностью говорить у ребенка не может не повторять каких – то важных особенностей формирования речи вообще. Например, взрослый не может разговаривать однословными предложениями: он обязательно включает корень слова в контекст, варьируя свою фразу, задавая валентности слова, просодически выделяя компоненты («Смотри, собака, ах, какая собачка, вот мы сейчас ее погладим»). Внимательные наблюдения показали, что взрослый даже чаще повторяет за ребенком его речь, чем ребенок за взрослым, тем самым показывая пример общения. Но несмотря на это при освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей в свою очередь, помогает отразить творческий характер усвоения языка и также подчиниться определенным закономерностям. Особенно это проявляется, когда дети осваивают письмо до начала школьного обучения, в первую очередь осваивают одно – однозначное фонемно – графемное кодирование. Это выражается в отношении один к одному (1: 1) плана выражения графемы (буквы) к плану ее содержания (фонеме) и является регулярным отношением.

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребенка более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослым ребенок проникает в смысловую природу слова. Освоение синтаксиса, к примеру, начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить «опорные» слова и слова «открытого класса».

Усвоение ребенком звуковой стороны речи, грамматики, лексики, речевой коммуникации, как принято говорить, «находящиеся в отношениях дополнительности» и только их интеграция может позволить изучить ребенку в полной мере этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих специалистов феномен, каким является речь ребенка.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствования методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и внедрение научных достижений в учебный процесс. Инновация детской речи – уникальный феномен, позволяющий увидеть скрытые механизмы лингвокреативного мышления в действии, что позволят в будущем открыть специфику взгляда ребенка на мир и на язык.

Литература

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб., М., 1997.– 467 с.

Выготский. Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1983. – 383 с.

Гридина. Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие / Т.А. Гридина. – М.: Наука: Флинта, 2006. – 152 с.

Проблемы онтолингвистики – 2009: материалы международной конференции (17 – 19 июня 2009 г., Санкт – Петербург). – СПб.: Златоуст, 2009. – 388 с.

← Вернуться