Речь и ее роль в жизни человека. Значение речи в жизни человека Язык и речь в жизни выдающихся личностей

Введение

1. Понятие языка

2. Язык и речь

3. Функции языка

4. Характеристики языка

5. Язык как знаковая система

Заключение

Список литературы

Введение

Главное, что отличает общение животных от человеческого общения – наличие вербальных средств коммуникации, т. е. наличие языка. Именно язык позволяет человеку передавать информацию посредством символьного обозначения объектов, о которых идет речь. Таким образом, язык это обозначающая функция, его слова обозначают, определяют предмет или процесс. Он позволяет перейти к обобщениям.

Однако необходимо помнить, что человек не просто так называет предметы. Слово - это результат сложной внутренней жизни человека, его обозначение выясняется постепенно. В то же время слово упорядочивает внутреннюю жизнь человека, делая ее доступной для понимания другим людям, для экстернализации психического опыта.

Рождаясь, человек не приобретает знание языка. Ребенок учится говорить, слушая речь своих родителей и ближайшего окружения. И именно способность говорить, наличие речи и знание языка позволяет ребенку стать человеком, а не особью человеческого рода.

В то же время необходимо отметить, что для каждого человека язык уже предзадан обществом, и именно общество диктует условия акта говорения. Говорение и писание - есть обращение субъекта к другим субъектам. Язык для них посредник. Благодаря языку осуществляется коммуникация между людьми.

1. Понятие языка

Человек не существует изолированно от других людей, от мира, поэтому он проявляет свою внутреннюю личную независимость, символизирует ее в языке, труде, культуре - все это формы символического бытия человека.

В философии языка язык рассматривается как выражение внутреннего духовного мира человека, как средство общения и сохранения информации, как система знаков, как учебная письменная речевая деятельность.

С точки зрения коммуникационных процессов язык определяется как сложный социальный феномен, представляющий собой систему знаков, систематизированных и обрабатываемых с помощью определенного кода.

Структурными единицами языка являются слова и предложения, составленные из них тексты. Логика языка образует его грамматику, а смысл языка есть семантика, практическое значение языка есть прагматика.

С точки зрения семиотики, язык понимается как совокупность предметов, которые обладают смысловым значением и которые являются языковыми единицами, она описывает раз личные типы языков с точки зрения характера предметов, образующих язык, и их смысловых значений. Именно спецификой этих предметов и их смысловых значений определяется специфика того или иного языка.

Необходимо отметить, что главное отличие человеческой коммуникационной деятельности от зоокоммуникации животных состоит в наличии вербального канала, передающего речевые сообщения (тексты) в устной и письменной форме. Это отличие очевидно, как очевидно и то, что для его реализации человек должен обладать, во-первых, наследственно передаваемой речевой способностью (способностью членораздельно говорить и понимать обращенную к нему речь), во-вторых, знать какой-либо естественный язык и уметь им пользоваться.

Естественный язык - это социальное достояние, фундаментальный раздел социальной памяти Естественный национальный язык необходимый конституирующий элемент любого этноса (нации, народа). Он возникает в ходе социального общения естественным путем, поэтому его правомерно называть естественным в отличие от искусственных языков, действительно придуманных людьми. Язык является основой духовной культуры и важнейшим носителем социальной памяти.

2. Язык и речь

Язык следует отличать от речи, которая представляет собой овеществление (материализацию) результатов мышления (смыслов) с помощью языка, находящегося в индивидуальной памяти говорящего (точнее - в индивидуальном тезаурусе). Язык и речь образуют единство: нет языка - нет речи; нет речи - нет языка; речь осуществляется средствами языка; язык реально существует лишь в речи.

Разграничение понятий «язык» и «речь» впервые в четкой форме было выдвинуто и обосновано швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром. Заметим, что под речью современное языковедение понимает не только устную речь, но также и речь письменную. В широком смысле в понятие «речь» включается и так называемая «внутренняя речь», т. е. мышление с помощью языковых средств (слов и т. д.), осуществляемое «про себя», без произнесения вслух.

Отдельный акт речи, речевой акт, в нормальных случаях представляет собой двусторонний процесс, охватывающий говорение и протекающие параллельно и одновременно слуховое восприятие и понимание услышанного. При письменном общении речевой акт охватывает соответственно писание и чтение (зрительное восприятие и понимание) написанного, причем участники общения могут быть отдалены друг от друга во времени и пространстве. Речевой акт есть проявление речевой деятельности.

В речевом акте создается текст. Лингвисты обозначают этим термином не только записанный, зафиксированный так или иначе текст, но и любое кем-то созданное (все равно - записанное или только произнесенное) «речевое произведение» любой протяженности - от однословной реплики до целого рассказа, поэмы или книги. Во внутренней речи создается «внутренний текст», т. е. речевое произведение, сложившееся «в уме», но не воплотившееся устно или письменно.

Почему произнесенное (или написанное) высказывание в нормальном случае будет правильно понято адресатом?

Во-первых, потому, что оно построено из элементов, форма и значение которых известны адресату (скажем для простоты - из слов, хотя элементами высказывания можно считать, как мы увидим, и другие единицы).

Во-вторых, потому, что эти элементы соединены в осмысленное целое по определенным правилам, также известным (правда, во многом интуитивно) нашему собеседнику или читателю. Владение этой системой правил позволяет и строить осмысленный текст, и восстанавливать по воспринятому тексту его содержание.

Вот эти-то элементы высказывания и правила их связи как раз и являются языком наших участников общения, частями их языка, т. е. языка того коллектива, к которому данные индивиды принадлежат. Язык того или иного коллектива и есть находящаяся в распоряжении этого коллектива система элементов - единиц разных ярусов плюс система правил функционирования этих единиц, также в основном единая для всех, пользующихся данным языком. Систему единиц называют инвентарем языка; систему правил функционирования единиц, т. е. правил порождения осмысленного высказывания (а тем самым и правил егопонимания),- грамматикой этого языка.

Язык и речь различаются так же, как правило грамматики и фразы, в которых использовано это правило, или слово в словаре и бесчисленные случаи употребления этого слова в разных текстах. Речь есть форма существования языка. Язык функционирует и «непосредственно дан» в речи. Но в отвлечении от речи, от речевых актов и текстов всякий язык есть абстрактная сущность.

Язык и речь в совокупности выполняют две сущностные, т. е. неотделимо присущие им, функции:

1. Коммуникативную,

2. Мыслительную.

Язык и речь, благодаря этим функциям, являются средствами и орудиями социальной коммуникации и личностного мышления. Социальная коммуникация, как известно, представляет собой движение смыслов в социальном времени и пространстве, поэтому сущностная коммуникационная функция делится на две сущностные функции: коммуникационно-временную, или социально-мнемическую, которую выполняет язык, являющийся разделом социальной памяти, и коммуникационно-пространственную - функцию распространения смыслов в социальном пространстве, которая свойственна речи. Коммуникационная функция проявляется на межличностном, групповом и массовом уровне, а мыслительная - лишь на личностном уровне, где она обеспечивает индивидуальное мышление. Стало быть, все мыслящие субъекты коммуникации, как индивидуальные, так и социальные, имеют дело с языком и с речью.

Сущностные функции проявляются в прикладных языково-речевых функциях. Под прикладной функцией понимаются те свойства языка и речи, которые позволяют людям использовать их в своей внеязыковой деятельности. Эти свойства многообразны, отсюда - многообразные области использования языка и речи в социальной и личной жизни, другими словами, в социальном пространстве и в индивидуально-психическом пространстве.

3. Функции языка

Социально-языковые функции:

1. Национально-культурная функция вытекает из сущностной функции социальной памяти, свойственной языку. Национальный язык - это духовный генофонд народа, подобный генетическому фонду этноса. На этом фонде строится национальная культура.

2. Этнообразующая функция обусловлена тем, что национальный (этнический) язык входит в число необходимых конституирующих признаков этноса (народа, нации). Потеря родного языка равноценна утрате этнического самосознания. Отсюда - борьба национальных меньшинств за сохранение родного языка, их протесты против навязывания декретами власти чуждого им государственного языка. Язык, как известно, может служить средством культурного империализма и колонизации отсталых народов.

3. Функция основания словесного искусства, поэтического творчества достаточно очевидна, но имеет смысл подчеркнуть связь этой функции с происхождением национальных языков. Практически неизвестны человеческие коллективы, говорящие на каком-либо языке, в которых отсутствовали бы поэтические произведения на этом языке. Поэзия неотделима от языка потому, что творцами языка выступают не все члены общества коллективно (один придумал одно слово, другой - падеж и т. п.), а люди, одаренные поэтическим гением. «Первоговорящий» одновременно и «первопоэт». На созданной «первопоэтами» и постоянно обогащаемой новыми творческими вкладами языковой основе стало возможно существование современного фольклора, литературы, публицистики. По этой причине язык предстает в работах Современных философов-эстетиков как культурно-эстетический феномен .

Введение

1. Язык. Его функции. Общение

2. Речевая культура. Культура общения. Речевой этикет

Заключение

Литература

Введение

Отчего же так неудержимо падает престиж образованности? Почему так пугающе ущербны духовные потребности и запросы граждан? Что поможет остановить катастрофически гаснущий интерес к знаниям, книгам? Как возродить традиции уважительного отношения к слову, чистоте, богатству речи?

Все названные выше вопросы связаны с проблемой духовного состояния общества, с речевой культурой его членов, культурой их общения. Случилось так, что живя в словах и словами, а не реальностью, приучаясь к смысловой однозначности, люди утрачивали способность понимать разные значения слов, видеть степень их соответствия действительности.

Актуальнейшая проблема сегодня - нравственный облик, культура личности, так как в решении экономических, общесоциальных и культурных вопросов важны усилия не только коллектива, но и каждого человека.

Повышенный интерес к моральной проблематике в последнее время вызван также осознанием довольно низкой культуры в сфере общения.

Современная речь отражает неустойчивое культурно-языковое состояние общества, балансирующее на грани литературного языка и жаргона. Остро встал вопрос о сохранении литературного языка, о путях его дальнейшего развития в связи с изменением контингента носителей.

Высокий уровень речевой культуры – не­отъемлемая черта культурного человека. Совершенствовать свою речь – задача каж­дого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произно­шении, в употреблении форм слов, в построе­нии предложении. Нужно постоянно обога­щать свои словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подхо­дящие для каждого случая слова и конструк­ции.

Значение языка в жизни людей огромно, но люди должны учиться целесообразно использовать все многочисленные и бесспорно жизненно-необходимые функции языка.

1. Язык. Его функции. Общение

Язык любого народа – это его истори­ческая память, воплощенная в слове. Ты­сячелетняя духовная культура, жизнь народа своеобразно и неповторимо отражаются в языке, в его устной и письменной формах, в памятниках раз­личных жанров. И, зна­чит, культура языка, культура слова пред­стает как неразрывная связь многих и многих поколений.

Родной язык – душа нации, первосте­пенный и наиболее очевидный ее признак. В языке и через язык выявляются такие важнейшие особенности и черты, как нацио­нальная психология, характер народа, склад его мышления, самобытная неповторимость художественного творчества, нравственное состояние и духовность.

Язык можно определить как систему коммуникации, осуществляемую с помощью звуков и символов, значения которых условны, но имеют определенную структуру.

Язык – явление социальное. Им нельзя овладеть вне социального взаимодействия, т.е. без общения с другими людьми. Хотя процесс социализации в значительной мере основан на имитации жестов - кивков, манеры улыбаться и хмуриться, - язык служит основным средством передачи культуры. Другой его важной чертой является то, что на родном языке практически невозможно разучиться говорить, если его основной словарный запас, правила речи и структуры усвоены в возрасте восьми или десяти лет, хотя многие другие аспекты опыта человека могут быть полностью забыты. Это свидетельствует о высокой степени приспособляемости языка к потребностям человека; без него общение между людьми осуществлялось бы значительно примитивнее.

Язык включает правила. Существует правильная и неправильная речь. В языке имеется множество подразумеваемых и формальных правил, определяющих способы сочетания слов для выражения нужного смысла. Вместе с тем часто наблюдаются отклонения от грамматических правил, связанные с особенностями различных диалектов и жизненных ситуаций.

При употреблении языка требуется соблюдение его основных грамматических правил. Язык организует опыт людей. Поэтому, как и вся культура в целом, он вырабатывает общепринятые значения. Коммуникация возможна только лишь при наличии значений, которые принимаются, используются ее участниками и понятны им. В самом деле, наше общение между собой в повседневной жизни во многом обусловлено нашей уверенностью, что мы понимаем друг друга.

Основные функции языка осознаются его носителями на интуитивном уровне. Речевой опыт, языковая практика дают знания о языке, правилах его использования, законах его функционирования в речи.

Базовыми функциями языка являются общение, познание и воздействие. Язык всегда хорош, плохой может быть речь или носитель языка, создающий из хорошего языка плохую речь. Любой язык, аккумулируя опыт народной жизни во всей ее полноте и разнообразии, является и действительным его сознанием. Каждое новое поколение, каждый представитель конкретного этноса, осваивая язык, приобщается через него к коллективному опыту, коллективному знанию об окружающей действительности, общепринятым нормам поведения, отвергаемым или принимаемым народом оценкам, социальным ценностям. Из этого следует, что язык не может не влиять на опыт конкретного индивида, его поведение, культуру. Под явным или неявным воздействием литературного языка, его установлений, традиций находятся все сферы жизнедеятельности человека, и ее успешность в немалой степени зависит от того, в какой языковой среде проходит жизнь человека, как он освоил родной язык.

Неосознанная потребность личности в грамотности, навязываемой сверху, демократизируя речевое поведение, стала основой речевой вседозволенности, привела к тому, что современная языковая жизнь общества отмечена чертами утраты ценностных языковых ориентиров. Языковая способность личности рассматривается в психолингвистике как механизм, обеспечивающий речевую деятельность. Речевая деятельность, связанная с использованием языка, одна из важнейших в жизни человека - существа мыслящего, думающего, познающего, общающегося, рассуждающего, объясняющего, спорящего, убеждающего.

Речевое общение во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет человеку получать в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями. Общение как любая деятельность человека имеет ряд побудительных мотивов. Среди них - познание окружающего мира, познание самого себя и как результат познания - корректировка своего поведения.

Сила воздействия слова, как оказывается, не зависит напрямую от силы его звучания. Действенность и результативность слова определяются целесообразностью, предполагающей учет говорящим условий и места общения, адресат. Речевые коммуникативные умения, обеспечивающие целесообразный, коммуникативно-мотивированный выбор слов, соотнесены, как показывает анализ, с жизненной позицией, взаимосвязаны с формой поведения.

Разобщенность людей, непонимание друг друга, неизбежные в условиях антагонизма, накладывают свой отпечаток на их речевое поведение, языковое сознание, деформируя личность. Нравственные формы поведения, общекультурный уровень среды определяют речевое поведение, обусловленное определенным набором коммуникативных умений.

Если человек говорит кратко и внушительно, негромко и задушевно, сухо и деловито, это нравится людям, как и ровная, простая, ясная, веская речь, когда у говорящего есть отчетливые мысли. Отчетливая мысль, облеченная в ясную и простую форму, не часто встречается.

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Общаясь друг с другом, люди употребляют слова и пользуются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически.

2. Речевая культура. Культура общения. Речевой этикет

Речевая культура – сравнительно молодая область науки о языке. Как самостоятельный раздел этой науки она оформилась под влиянием коренных социальных изменении, произошедших в нашей стране. Приобщение широких народных масс к активной обще­ственной деятельности потребовало усиленного внимания к повышению уровня их речевой культуры

В разделе «Речевая культура» изучается речь. Каче­ственной оценкой высказываний занимается культура речи. Она как раздел языкознания рассматривает следующие вопросы: Как по­льзуется человек речью в целях общения? Какая у него речь – правильная или непра­вильная? Как совершенствовать речь?

В современной лингвистике различают два уровня речевой культуры человека – низший и высший. Для низшего уровня, для первой ступени овладения литературным языком, достаточно правильности речи, соблюдения норм русского литературного языка: лексических, орфоэпических, грамматических, словооб­разовательных, морфологических, синтакси­ческих.

Если человек не допускает ошибок в про­изношении, в употреблении форм слов, в их образовании, в построении предложении, речь его мы называем правильной. Однако этого мало. Речь может быть правильной, но плохой, то есть не соответствовать целям и условиям общения. В понятие хорошей речи включаются как минимум три признака: богатство, точность и выразительность. Пока­зателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие ис­пользуемых морфологических форм и синтак­сических конструкции. Точность речи – это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основ­ную мысль. Выразительность создается с по­мощью отбора языковых средств, в наиболь­шей мере соответствующих условиям и зада­чам общения.

Если человек обладает правильной и хоро­шей речью, он достигает высшего уровня речевой культуры. Это значит, что он не только не допускает ошибок, но и умеет наилучшим образом строить высказывания в соответствии с целью общения, отбирать наиболее подходящие в каждом случае слова и конструкции, учитывая при этом, к кому и при каких обстоятельствах он обращается.

Наше общество уже почувствовало потребность в культуре поведения и общения. То и дело встречаются объявления, сообщения реклама о том, что в лицеях, колледжах, гимназиях, школах открываются факультативы с названиями “Этикет”, “Деловой этикет”, “Дипломатический этикет”, “Этикет делового общения” и т.д. Это связано с потребностью людей познать, как нужно вести себя в той или иной обстановке, как правильно устанавливать и поддерживать речевой, а через него и деловой, дружеский и т.д. контакт.

Широкое понятие культуры непременно включает в себя то, что называют культурой общения культурой речевого поведения. Чтобы владеть ею, важно понимать сущность речевого этикета.

В коммуникации люди передают друг другу ту или иную информацию, те или иные смыслы, что-то сообщают, к чему-то побуждают, о чем-то спрашивают, совершают определенные речевые действия. Однако прежде чем перейти к обмену логико-содержательной информацией, необходимо вступить в речевой контакт, а это совершается по определенным правилам. Мы их почти не замечаем, поскольку они привычны. Заметным становится как раз нарушение неписаных правил: продавец обратился к покупателю на “ты”, знакомый не поздоровался при встрече, кого-то не поблагодарили за услугу, не извинились за проступок. Как правило, такое неисполнение норм речевого поведения оборачивается обидой, а то и ссорой, конфликтом в коллективе. Поэтому важно обратить внимание на правила вступления в речевой контакт, поддержания такого контакта – ведь без этого деловые отношения невозможны. Ясно, что осознание норм общения и речевого поведения полезно всем, а особенно людям тех профессий, которые связаны с речью. Это и педагоги, и врачи, и юристы, и работники сферы обслуживания и бизнесмены, да и просто родители.

Правила речевого поведения регулируются речевым этикетом, сложившимся в языке и речи системой устойчивых выражений, применяемых в ситуациях установления и поддержания контакта. Это ситуации обращения, приветствия, прощания, извинения, благодарности, поздравления, пожелания, сочувствия и соболезнования, одобрения и комплимента, приглашения, предложения, просьбы совета и т. д. Речевой этикет охватывает собой все, что выражает доброжелательное отношение к собеседнику что может создать благо приятный климат общения. Богатый набор языковых средств дает возможность выбрать уместную для речевой ситуации и благоприятную для адресата ты- или вы форму общения, установить дружескую, непринужденную или, напротив, официальную тональность разговора.

Важно подчеркнуть, что в речевом этикете передается социальная информация о говорящем и его адресате, о том, знакомы они или нет, об отношениях равенства/неравенства по возрасту, служебному положению, об их личных отношениях (если они знакомы), о том, в какой обстановке (официальной или неофициальной) происходит общение, и т.д.

Таким образом, выбор наиболее уместного выражения речевого этикета и составляет правила вступления в коммуникацию. Ясно, что любое общество в любой момент своего существования неоднородно, многолико и что для каждого слоя и пласта есть как свой набор этикетных средств, так и общие для всех нейтральные выражения. И есть осознание того, что в контактах с иной средой необходимо выбирать или стилистически нейтральные, или свойственные этой среде средства общения. Употребляя выражения речевого этикета, мы совершаем сравнительно несложные речевые действия обращаемся, приветствуем, благодарим… Но почему же в языке существует такое множество способов это делать? А все дело в том, что каждое выражение мы выбираем с учетом того, кто – кому – где – когда – почему – зачем говорит. Вот и получается, что сложная языковая социальная информация заложена как раз в речевом этикете в наибольшей степени.

Зададимся вопросом, почему же выражения речевого этикета обладают “волшебной силой”, почему их правильное применение приносит людям удовлетворение, а неисполнение в нужной ситуации ведет к обиде? Думается можно выделить несколько сущностных признаков речевого этикета, объясняющих его социальную остроту.

Первый признак связан с неписаным требованием общества к употреблению знаков этикета. Хочешь быть “своим” в данной группе – большой или малой, национальной, социальной, - исполняй соответствующие ритуалы поведения и общения. Социальная заданность ритуальных знаков этикета воспитывается в людях с раннего детства.

Второй признак связан с тем, что исполнение знаков этикета воспринимается адресатом как социальное “поглаживание”. Психологи, педагоги знают, как важно одобрить, вовремя погладить ребенка, да и взрослого. Над этим задумались языковеды и обнаружили, что язык откликнулся на такую потребность и создал систему словесных “поглаживаний”.

Третий важный признак речевого этикета заключается в том, что произношение этикетного выражения представляет собой речевое действие, или речевой акт, т. е. выполнение конкретного дела с помощью речи. Известно, что для осуществления множества действий, состояний речь не нужна. Вы шьете, или режете, или пилите, или ходите, - и для “производства” этого вам не надо ничего говорить. Но есть такие действия, которые могут совершаться только с помощью одного инструмента – языка, речи. Исследования выявили, что зафиксированных в словарях названий речевых действий до тысячи, способов же непосредственного выражения – великое множество.

Четвертый признак связан с третьим и касается самой структуры высказываний в которых открытыми оказываются “я” и “ты”: Я благодарю Вас; Извините меня. Это открытое, эксплицитное представлена коммуникантов в грамматике предложения, но может быть и скрытое представление их, как в благодарности Спасибо или извинении Виноват которые, в силу функциональной эквивалентности с представленными ранее, содержат в глубинной структуре “я” говорящего и “ты” адресата (Я говорю Вам) спасибо. Поскольку коммуниканты открыты в структуре выражений речевого этикета, сила его воздействия проявляется ярко.

Пятым важным признаком речевого этикета можно считать его связь с категорией вежливости. С одной стороны вежливость это моральное качество, характеризующее человека, для которого проявление уважения к людям стало привычным способом общения с окружающими повседневной нормой поведения. С другой стороны – это абстрагированная от конкретных людей этическая категория, получившая отражение и в языке, что, конечно, следует изучать лингвистике. Вежливость нужно именно выражать, демонстрировать при общении (как и любовь), потому что если я в душе кого-то уважаю, но никак этого не проявляю, уважительность к человеку окажется нереализованной явно. Особенно важно это в официальной речевой ситуации или при общении с незнакомыми людьми. Вступая в контакт с родными, друзьями, знакомыми, мы, заранее зная “меру” любви и уважения друг к другу, имеем множество способов это подчеркнуть, с незнакомыми же людьми мера хорошего отношения – это вежливость, и здесь речевой этикет незаменим. Вежливые люди в разных ситуациях и по отношению к разным партнерам ведут себя корректно учтиво, галантно. А вот неумелая и неуместная вежливость воспринимается как манерность, церемонность. При этом надо понимать, что бывает вежливость искренность, идущая от чистого сердца, а бывает вежливость маска, за внешним проявлением скрывающая иные отношения.

Проявления грубости многообразны. Это и заносчивость, и спесивость, и высокомерие, это оскорбление, нанесение обиды. Невежливым бывает неисполнение правил речевого этикета (толкнули и не извинились), неправильный выбор выражения в данной ситуации и для данного партнера, нанесение партнеру обиды с помощью слов, имеющих негативную окраску. Нужно усвоить, что на грубость нельзя отвечать грубостью, - это порождает целый поток грубости и может вовлечь в скандал окружающих. Корректный, а под час и подчеркнуто вежливый ответ, как правило, ставит на место грубияна. Речевой этикет служит действенным средством снятия речевой агрессии.

Шестой признак связан с тем, что речевой этикет – важный элемент культуры народа, продукт культурной деятельности человека и инструмент такой деятельности. Речевой этикет, как видно из сказанного, является составной частью культуры поведения и общения человека. В выражениях речевого этикета зафиксированы социальные отношения той или иной эпохи. Формулы речевого этикета закрепились в пословицах, поговорках, фразеологических выражениях. Являясь элементом национальной культуры, речевой этикет отличается яркой национальной спецификой.

Заключение

Такова чудодейственная сила слова. Она особенно важна и действительна в сложных коммуникативных ситуациях. Слово может быть сильнейшим оружием не только в руках бессовестных, своекорыстных демагогов. Оно может быть еще более сильным оружием в руках борцов. И хотя они и используют его, но они далеко не всегда сознают силу слова - как разрушительную, так и созидательную.

Далеко не всегда они, особенно в сложных коммуникативных условиях, как можно нейтрализовать, разоблачить лживое и злобное «антислово» и как дать подлинную силу слову. И даже зная, не всегда они находят в себе смелость, ответственность и упорство, необходимые для решения такого рода задач. И даже находя, далеко не всегда владеют искусством такого тонкого и действенного слова.

Одной из важнейших задач воспитания современной функциональной культуры речи является овладение умениями и навыками анализа сложных ситуаций общения, прежде всего применительно к практически непосредственно актуальным сферам и ситуациям. На этой базе соответствующие продуктивные умения и навыки могут приобретаться самовоспитанием в естественной речевой практике.

Возможности языка безграничны. Так, общий язык поддерживает сплоченность общества. Он помогает людям координировать свои действия благодаря убеждению или осуждению друг друга. Кроме того, между людьми, говорящими на одном языке, почти автоматически возникают взаимопонимание и сочувствие. В языке находят отражение общие знания людей о традициях, сложившихся в обществе, и текущих событиях. Короче говоря, он способствует формированию чувства группового единства, групповой идентичности. Руководители развивающихся стран, где существуют племенные диалекты, стремятся к тому, чтобы был принят единый национальный язык, чтобы он распространялся среди групп, не говорящих на нем, понимая значение данного фактора для сплочения всей нации и борьбы с племенной разобщенностью.

Хотя язык является могучей объединяющей силой, в то же время он способен и разобщать людей. Группа, использующая данный язык, считает всех, говорящих на нем, своими, а людей, говорящих на других языках или диалектах, - чужими.

Знать выразительные средства языка, уметь пользоваться его стилевыми и смыс­ловыми богатствами во всем их структур­ном многообразии - к этому должен стре­миться каждый носитель языка.

Защита и охрана природных богатств, здоровье народа осознаются теперь как важное общегосударственное дело. Охраня­ются и восстанавливаются памятники материальной культуры – часть духов­ного исторического наследия. Наш язык нуждается в таком же бережном подходе. Русский литературный язык надо беречь от засорения вульгаризмами и жаргонизма­ми, от стилистического “снижения” и сти­левого “усреднения”, т. е. нивелировки или штампованности. Его надо оберегать от ненужных иноязычных заимствований, от разного рода неточностей и тем более – от ошибок и неправильностей, словом, от всего, что ведет к его оскудению, а следовательно, к обеднению или омертвению мысли.

Список литературы

1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.

2. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980.

3. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения. М., 1989.

4. Сопер П.А. Основы искусства речи. М., 1999.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ

Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт

Гуманитарно-педагогический факультет

Кафедра истории и педагогики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ»

Выполнила: Судницина Р.Н.

Проверил: Трефилкина И.М.

КЕМЕРОВО 2014 г

1.2 ВИДЫ РЕЧИ

1.4 ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

2. ПСИХОЛОГИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ

2.1 КЛАССИФИКАЦИЯ МАЛЫХ ГРУПП

1. ЗНАЧЕНИЕ РЕЧИ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

«Речь - это канал развития интеллекта

Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».

Н.И. Жинкин

Речь имеет очень большое значение в жизни человека. С ее помощью мы общаемся друг с другом, познаем мир. Речевая деятельность для человека и общества имеет огромное значение. Это среда обитания человека. Так как без общения человек не может существовать. Благодаря общению формируется личность человека, развивается интеллект, человек воспитывается и получает образование. Общение с другими людьми помогает организовать общую работу, обсудить и реализовать планы. Таким образом, общество достигло высокого уровня цивилизации, полетело в космос, спустилось на дно океана.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя -- средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -- двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык -- это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же -- это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

речь мышление психология ребенок

1.1 РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это -- система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жеста-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты -- приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере, в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции не врождённости этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались, и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали, как мы знаем, удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в этих опытах обучали вербальному языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились неудачно. Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.

Одно из наиболее известных и плодотворных исследований подобного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т. Гарднер и Р.А. Харднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми специальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользоваться только языком мимики и жестов.

Поначалу люди активно подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и практически использовать в общении с человеком тот или иной демонстрируемый ей жест. Позднее, после того как экспериментатор, взяв руки обезьяны в свои, в нужный момент изображал в течение достаточно длительного периода времени изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете, животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их использует человек. К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный результат затем был получен и другими исследователями. Например, Ф.Г. Паттерсон, обучая жестовому языку обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.

1.2 ВИДЫ РЕЧИ

Выделим основные виды речи человека. Это -- устная и письменная речь, диалогическая и монологическая речь, внешняя (звучащая и осознаваемая) и внутренняя (не сопровождаемая звуками и не осознаваемая) речь.

Устной называется речь, при помощи которой люди непосредственно общаются друг с другом, произнося определенные наборы звуков, ассоциируемые с теми или иными известными по опыту предметами или явлениями. Эти наборы звуков через соответствующие колебания давления воздуха передаются и воспринимаются другими людьми на слух. Устная речь не предполагает использования знаков, изображаемых на каких-либо материальных носителях и воспринимаемых зрительно или на ощупь (как, например, знаки письма для слепых людей).

Письменной называют речь, основанную на изображениях символов (знаков, букв, иероглифов) на каких-либо материальных носителях: на папирусе, пергаменте, бумаге, экране монитора, на любом другом зрительно воспринимаемом материале. Письменная речь имеет образную основу, в ней для передачи содержания высказывания используются какие-либо изображения.

Диалогическая -- это речь, в которой участвуют как минимум два человека. Каждый из них произносит реплику, адресованную другому человеку или нескольким людям; их собственные речевые высказывания в свою очередь выступают как реакции на реплику данного человека.

Монологическая -- это речь, принадлежащая только одному человеку, произносимая с начала и до конца только им самим. Например, это может быть текст, написанный одним человеком, речь, произносимая одним человеком и не прерываемая репликами других людей. Устным монологом является выступление какого-либо человека перед публикой.

Диалог предполагает многократное прерывание речи данного человека высказываниями других людей; при этом реплики каждого из участников диалога выступают как речевые реакции на высказывания других людей и без этого могут оказаться непонятными слушающим или читающим данный диалог.

Монолог, в свою очередь, не предполагает какой-либо речевой реакции со стороны воспринимающего его человека и должен быть понятным сам по себе.

Как диалог, так и монолог могут быть, соответственно, устными или письменными. В устном диалоге, например, человек может произносить речь от имени двух или нескольких разных лиц, последовательно меняясь с ними ролями (если в таком обмене речевыми репликами участвуют более двух человек, то их совместный разговор называется полилогом). Так часто делают актеры. Различные формы письменного диалога нередко воспроизводят в своих литературных произведениях писатели.

Внешней (звучащей, осознаваемой) называют такую речь, которая осознается самим говорящим человеком и которая также воспринимается другими людьми. В повседневном деловом, бытовом и других видах общения мы постоянно пользуемся этой речью для обмена информацией друг с другом.

Внутренняя речь -- это особая разновидность речи, которая участвует в управлении только внутренними, психологическими процессами, происходящими в голове человека. Эта речь имеет свои особенности и свои, специфические функции.

1.3 СООТНОШЕНИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ

Мы уже знаем, что на высших уровнях развития речи и мышления, когда имеется в виду словесно-логическое мышление человека, речь и мышление самым тесным образом связаны друг с другом. Однако не все виды мышления обязательно осуществляются на речевой основе. Существуют такие виды мышления, которые напрямую с речью не связаны. Это -- наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Имеются также и разновидности речи, которые не связаны с мышлением. К ним относятся, например, все виды речи, которые используются человеком исключительно в коммуникативной функции. Простейшим из таких видов речи является тот, который называется языком телодвижений и к которому относятся жесты, мимика, пантомимика. Более сложный -- также почти исключительно коммуникативный вид речи -- тот, который осваивают дети в раннем возрасте, от года до 3 лет. Это обычная, звучащая речь, активно используемая детьми в процессе общения с окружающими людьми, но дети раннего возраста, как правило, не употребляют ее для организации своего мышления. Следуя общей логике речевого развития, которая характерна как для филогенеза, так и для онтогенеза, дети поначалу осваивают речь в ее коммуникативной функции и только затем, спустя несколько лет и обычно не ранее 4-летнего возраста, обращаются к использованию речи в интеллектуальной функции.

Из сказанного следует, что речь и мышление в психике человека могут существовать как вместе, так и отдельно друг от друга. В отечественной психологии этот вопрос впервые поставил и детально обсудил Л.С. Выготский, его идеи оказались признанными мировой психологической наукой. Мысль и слово в словесно-логическом мышлении, по Выготскому, настолько тесно связаны друг с другом, что разде¬лить их практически невозможно. Следуя сложившейся во многих развитых науках традиции разделять сложные явления не на элементы, а на единицы, Выготский выделил единицу, характеризующую словесно-логическое мышление, и обозначил ее как значение слова. В своей известной книге «Мышление и речь» Выготский писал о том, что значение слова принадлежит как царству мышления, так и царству речи. Это надо понимать следующим образом. Значение слова включает в себя содержание, которое в слово как понятие вкладывается людьми, говорящими на языке, к которому относится это слово. Значения слов обычно отражены в толковых словарях соответствующего языка. Когда люди общаются друг с другом на соответствующем языке, они в первую очередь обмениваются друг с другом значениями слов и добиваются взаимопонимания по той причине, что одинаково понимают значения соответствующих слов. Следовательно, значение слова -- это то, что неразрывно связано с речью, то есть «принадлежит царству речи», по выражению Выготского.

Однако значение слова -- это также понятие, а понятие относится к мышлению. Поэтому значение слова является единицей и мышления, и вследствие этого -- единицей того единства, которое представляет словесно-логическое мышление. Правда, как справедливо признает Выготский, слово не сразу и не полностью обретает значение, которое характеризует речь и мышление взрослых людей. Процесс достаточно длительный, он занимает в онтогенезе человека не менее десятка лет, и, прослеживая его, мы можем установить законы, по которым идет в онтогенезе соединение мышления и речи.

1.4 ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

Внутренняя речь -- это, прежде всего беззвучная речь. Когда человек пользуется данным видом речи, он не произносит вслух слова и не производит никаких звуков, которые могли бы восприниматься им самим или окружающими людьми. Процесс порождения этой речи представляет собой полностью внутренний процесс, не имеющий очевидных внешних проявлений. Внутренняя речь является неосознаваемой. Когда человек пользуется внутренней речью, он сам этого факта не осознает и в связи с этим не может сказать, какие слова, фразы и т.п. он произносит во внутренней речи. Отсюда следует, например, что процесс своей внутренней речи человек сознательно контролировать не в состоянии. Внутренняя речь имеет свою, особенную структуру, отличающую данную речь от других разновидностей речи. Она, во-первых, является предикативной. Это означает, что во внутренней речи имеются только слова и выражения, относящиеся к предикату высказывания, и практически нет слов и выражений, относящихся к субъекту высказывания. Во-вторых, внутренняя речь является агглютинированной. Внутренняя речь используется человеком только для организации собственного мышления и для управления своими психическими процессами, состояниями и поведением. Она никогда не применяется как средство обмена информацией или общения между людьми. Это не значит, что человек не в состоянии передавать другим людям то, что существует на уровне его внутренней ре-чи. Но делает он это не с помощью внутренней речи как таковой, а при помощи других разновидностей речи, в частности тех, о которых написано выше. Внутренняя речь может переходить в другие виды речи, и процесс этого перехода также в основном является внутренним.

1.5 ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ РЕБЕНКА

Эгоцентрическая речь (англ. egocentric speech) -- одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Согласно Ж. Пиаже, детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника.

Такое понимание Эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, С. Айзенк и др.), и Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже, ребенок не осознает различия собственной и чужой точки зрения Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент Эгоцентрической речи (доля Эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.

В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен самому себе, коэффициент Эгоцентрической речи возрастает. Во время проведения символической игры он более высок по сравнению с обстановкой совместно организованной работы детей. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффициент Эгоцентрической речи уменьшается.

В 3 года он достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет Эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент Эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент Эгоцентрической речи снижается.

Выготский придавал понятию «Эгоцентрической речи» иное значение. Согласно его концепции, Эгоцентрическая речь -- это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Эгоцентрическая речь характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления. (Л. Ф. Обухова.)

2. ПСИХОЛОГИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ

Человек как личность формируется в группе, он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

Группа - это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.).

Наиболее распространено деление групп по размеру на большие и малые группы. Большие группы могут быть условными, включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные, возрастные, половые и т.д.).

В отличие от больших групп, малые группы - это всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями и задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которого объединяются остальные члены группы. Дифференцируя группы по характеру их организации, регулирующей взаимодействие членов группы, следует отметить, что официальная организация предполагает заданность извне структуры группы, в то время как неофициальная организация группы регулируется внутренними структурными особенностями, которые формируются вследствие психологического, а не правового взаимодействия людей.

В зависимости от задач, стоящих перед психологом, малые группы можно делить:

по степени близости отношений между членами группы на первичные (семья, близкие друзья) и вторичные (учебные, производственные контакты);

в зависимости от тех прав, которые предоставляются участникам группой, на паритетные (все члены группы имеют равные права) и непаритетные (существует определенная иерархия прав и обязанностей);

в зависимости от ценности группы для индивида на группы членства (где индивид присутствует лишь в силу определенных обстоятельств, хотя и не разделяет существующих в ней установок, отношений и т.д.) и референтные группы (выступающие для индивида как эталон, образец для поведения, самооценки).

Сам факт включенности людей в группы по видам их деятельности, по характеру общественных связей становится настолько очевидным, что требует к себе пристального внимания исследователей. Можно сказать, что роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в жизни и т.д.

Малая группа рассматривается как особого рода психологический феномен, как промежуточное звено в системе «личность - общество». Изучение этого феномена, по мнению ученых, позволит объяснить не только законы формирования личности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры, против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы и зависимость ее от размера, от стиля руководства, конформность личности в группе и независимость ее от группы, а так же другие проблемы межличностных отношений - все это стало предметом исследования и образовало специальный раздел социальной психологии - изучение групповой динамики в рамках психологии коллектива.

2.1 КЛАССИФИКАЦИЯ МАЛЫХ ГРУПП

Обилие малых групп в обществе предполагает их огромное разнообразие, и поэтому для целей исследований необходима их классификация. Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность предлагаемых классификаций. В принципе допустимы самые различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классификации: 1) деление малых групп на «первичные» и «вторичные», 2) деление их на «формальные» «неформальные», 3) деление на «группы членства» и «референтные группы».

Впервые деление малых групп на первичные и вторичные ввел американский социолог Ч. Кули (1864 - 1929). Он ввел в классификацию малых групп такой признак, как непосредственность контактов. Первичная группа состоит из небольшого числа людей, между которыми устанавливаются непосредственные взаимоотношения, в которых существенная роль принадлежит их индивидуальным особенностям. Вторичная образуется из людей, между которыми непосредственные эмоционально окрашенные связи относительно редки, а взаимодействие обусловлено стремлением к достижению общих целей. Во вторичной группе роли четко определены, но ее члены не редко мало знают друг о друге, между ними редко устанавливаются эмоциональные отношения, характерные для малых первичных групп. Так, в образовательном учреждении распространенные первичные группы - учебные группы студентов и коллективы кафедр, а общей вторичной группой выступает весь коллектив образовательного учреждения. Практического значения эта классификация в настоящее время не имеет.

Деление малых групп на формальные и неформальные впервые предложено американским исследователем Э. Мэйо (1880 - 1949) при проведении им знаменитых Хоторнских экспериментов. Согласно Мэйо, формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми нормами. В соответствии с этим также строго в формальной группе распределены и роли всех членов группы, система подчинения руководству. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятельности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д.

Внутри формальных групп Э. Мэйо обнаружил еще и «неформальные» группы, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где заданной системы взаимоотношений по вертикали нет. Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда, например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп. Иногда в рамках такой группы (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход на один день), несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы: в ней выделяются определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли. Практически было установлено, что в реальной действительности очень трудно вычленить строго формальные и строго неформальные группы, особенно в тех случаях, когда неформальные группы возникали в рамках формальных.

Поэтому в социальной психологии родились предложения, снимающие эту дихотомию. С одной стороны, были введены понятия формальная и неформальная структуры группы (или структура формальных и неформальных отношений), и различаться стали не группы, а тип, характер отношений внутри них. В предложениях Мэйо содержался именно такой смысл, а перенесение определений «формальная» и «неформальная» на характеристику групп было сделано достаточно произвольно. С другой стороны, было введено более радикальное различие понятий «группа» и «организация», что характерно для развития социальной психологии последних двадцати лет. Несмотря на обилие исследований по социальной психологии организаций, достаточно четкого разделения понятий «организация» и «формальная группа» до сих пор не существует. В ряде случаев речь идет именно о том, что всякая формальная группа в отличие от неформальной обладает чертами организации.

Несмотря на некоторую нечеткость терминологии, обнаружение самого наличия двух структур в малых группах имело очень большое значение. Оно было уже подчеркнуто в исследованиях Мэйо, и из них впоследствии были сделаны выводы, имевшие определенный социальный смысл, а именно: возможность использовать неформальную структуру отношений в интересах организации. В настоящее время имеется большое количество экспериментальных исследований, посвященных выявлению влияния определенного соотношения формальной и неформальной структур группы на ее сплоченность, продуктивность и т.д. Особое значение проблема имеет при исследовании вопроса об управлении и руководстве группой.

Таким образом, и вторая из традиционно сложившихся классификаций малых групп не может считаться строгой, хотя построенная на ее основе классификация структур является полезной для развития представлений о природе групп.

Третья классификация малых групп различает группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы, которых они принимают, Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с «системой отсчета», которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную. Сравнительная функция проявляется в том, что индивид сравнивает поведение с нормами референтной группы как с эталоном, а нормативная - оценивает его с позиции принятых в группе норм. В отечественной социальной психологии (А.В. Петровский, р. 1924) референтная группа определяется как «значимый круг общения», т.е. как круг лиц, выбранных из всего состава реальной группы и особо значимых для индивида. При этом может возникнуть ситуация, когда нормы, принятые группой, становятся лично приемлемы для индивида лишь тогда, когда они приняты «значимым кругом общения», т.е. появляется еще как бы промежуточный ориентир, на который намерен равняться индивид. И такое толкование имеет определенное значение, но, по-видимому, в данном случае следует говорить не о «референтных группах», а о «референтности» как особом свойстве отношений в группе, когда кто-то из ее членов выбирает в качестве точки отсчета для своего поведения и деятельности определенный круг лиц (Щедрина, 1979).

Деление на группы членства и референтные группы открывает интересную перспективу для прикладных исследований, в частности в области изучения противоправного поведения подростков: выяснить вопрос, почему человек, включенный в такие группы членства, как школьный класс, спортивная команда, начинает вдруг ориентироваться не на те нормы, которые приняты в них, а на нормы совсем других групп, в которые он первоначально совсем не включен (каких-то сомнительных элементов «с улицы»). Механизм воздействия референтной группы позволяет дать первичную интерпретацию этого факта: группа членства потеряла свою привлекательность для индивида, он сопоставляет свое поведение с другой группой.

Кроме рассмотренных, существуют и другие классификации малых групп. Так, А.В. Петровский различает группы по степени их развития, учитывая при этом характер межличностных отношений. Иерархию реальных контактных групп он представляет следующим образом: диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются только симпатиями-антипатиями, но не содержанием групповой деятельности; ассоциация -- группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями; корпорация -- взаимоотношения опосредуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности; коллектив -- взаимоотношения опосредуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

Высказываются предположения, что виртуализация жизни, развитие информационных сетей могут привести к возникновению виртуальных групп «по интересам», объединенных общением с помощью электронной «паутины» Интернета.

Особо благоприятное значение для членов группы, их социализации, самоактуализации и самоутверждения, а также успехов совместной деятельности имеет группа, находящаяся на высоком уровне социально-психологического развития и характеризующаяся как коллектив. Он отличается наивысшей сплоченностью, единством устремлений на достижение общественно и личностно значимых целей, взаимным упрочением формальной и неформальной структур, социально зрелыми групповыми явлениями (групповыми нормами, коллективным мнением, настроениями, традициями и обычаями и пр.), деловыми и товарищескими взаимоотношениями, доброжелательностью, дружбой, товариществом, взаимопомощью, согласованностью действий, коллективизмом, эмоциональным подъемом, высокой групповой идентифицированностью членов, умением их сочетать личные отношения с коллективными, настроениями удовлетворенности членством в коллективе и гордостью за принадлежность ему. В коллективе присутствует чувство чести коллектива, необходимости уважать, беречь и укреплять его.

Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Дискуссия, которая постоянно возникает в литературе по поводу ограниченностей социометрического метода, требует краткого напоминания сути концепции. Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (которая для Морено означала «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру, что, иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур: система симпатий и антипатий, выражающих психологические отношения индивида, часто не вмещается в рамки макроструктуры, а ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. На основании применения этой методики возникло целое направление исследований малых групп, особенно в прикладных областях.

Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена в уже упоминавшихся экспериментах Э. Мэйо. Суть их состояла в следующем. Компания Вестерн Электрик столкнулась с фактом понижения производительности труда сборщиц реле. Длительные исследования (до приглашения Мэйо) не привели к удовлетворительному объяснению причин. Тогда в 1928 г. был приглашен Мэйо, который и поставил свой эксперимент, первоначально имеющий целью выяснить влияние на производительность труда такого фактора, как освещенность рабочего помещения. Эксперименты в Хоторне в общей сложности длились с 1924 по 1936 г., в них четко обозначены различные этапы, но здесь воспроизведена лишь основная схема эксперимента. В выделенных Мэйо экспериментальной и контрольной группах были введены различные условия труда: в экспериментальной группе освещенность увеличивалась и обозначался рост производительности труда, в контрольной группе при неизменной освещенности производительность труда не росла. На следующем этапе новый прирост освещенности в экспериментальной группе дал новый рост производительности труда; но вдруг и в контрольной группе -- при неизменной освещенности -- производительность труда также возросла. На третьем этапе в экспериментальной группе были отменены улучшения освещенности, а производительность труда продолжала расти; то же произошло на этом этапе и в контрольной группе.

Эти неожиданные результаты заставили Мэйо модифицировать эксперимент и провести еще несколько добавочных исследований: теперь изменялась уже не только освещенность, но значительно более широкий круг условий труда (помещение шести работниц в отдельную комнату, улучшение системы оплаты труда, введение дополнительных перерывов, двух выходных в неделю и т.д.). При введении всех этих новшеств производительность труда повышалась, но, когда по условиям эксперимента, нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, осталась на уровне более высоком, чем первоначальный.

Мэйо предположил, что в эксперименте проявляет себя еще какая-то переменная, и посчитал такой переменной сам факт участия работниц в эксперименте: осознание важности происходящего, своего участия в каком-то мероприятии, внимания к себе привело к большему включению в производственный процесс и росту производительности труда, даже в тех случаях, когда отсутствовали объективные улучшения. Мэйо истолковал это как проявление особого чувства социабилъности -- потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе. Второй линией интерпретации явилась идея о существовании внутри рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз и обозначились, как только было проявлено внимание к нуждам работниц, к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Мэйо сделал вывод не только о наличии наряду с формальной еще и неформальной структуры в бригадах, но и о значении последней, в частности, о возможности использования ее как фактора воздействия на бригаду в интересах компании. Что же касается теоретического значения открытий Мэйо, то оно состоит в получении нового факта -- существования в малой группе двух типов структур, открывшего широкую перспективу для исследований. После Хоторнских экспериментов возникло целое направление в исследовании малых групп, связанное преимущественно с анализом каждого из двух типов групповых структур, выявления соотносительного значения каждого из них в системе управления группой.

Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана ос именем К. Левина. Американский период деятельности Левита после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики. Направление исследований в этом центре опиралось на созданную Левиным «теорию поля». Центральная идея теории поля, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований по-лучила название «групповой динамики». Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах.

Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, «групповая динамика» пристально исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений. Как и все психологическое наследие К. Левина, «групповая динамика» оказала большое влияние на последующее развитие социально-психологической мысли.

Интеракционистская концепция. Согласно этому подходу, группа есть система взаимодействующих индивидуумов, функционирование которых в группе описывается тремя основными понятиями: индивидуальной активностью, взаимодействием и отношением. Интеракционистская концепция предполагает, что все аспекты группового поведения могут быть описаны, исходя из анализа взаимосвязей между тремя названными элементами. Выполненные в рамках данного направления работы в основном посвящены исследованию структурных аспектов группы.

Эмпирико-статистическое направление. Согласно данному подходу основные понятия групповой теории должны выводиться из результатов статистических процедур, например факторного анализа, а не формулироваться априорно. Подобное понимание обусловило широкое применение процедур, разработанных в области тестирования личности и представленных, в частности, в исследованиях такого известного специалиста, как Р. Кэттелл, предложившего одну из теорий группового поведения.

На сегодня в отечественной групповой психологии можно выделить как минимум четыре крупных исследовательских подхода.

Деятельностный подход. Он основывается на одном из фундаментальнейших принципов марксистской психологии -- принципе деятельности. Приложение принципа деятельности к исследованию социальной группы весьма плодотворно сказалось на построении ряда теорий групповой активности. Среди них, прежде всего, следует отметить уже упоминавшуюся выше стратометрическую концепцию групповой активности А.В. Петровского, наиболее разработанную на сегодня в отечественной социальной психологии модель группового процесса, получившую недавно дальнейшее развитие в системно-деятельностном анализе поведения личности в группе. Из числа других теоретических конструкций этого направления назовем предложенный М.Г. Ярошевским программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива и разрабатываемую Г.М. Андреевой модель социально-перцептивных процессов в совместной деятельности. Идеи деятельностного подхода воплотились в изучении отдельных феноменов социальной группы: ее интеграции и эффективности, руководства и лидерства, межгрупповых отношений.

Социометрическое направление. Как и в зарубежной групповой психологии, немалое число отечественных исследований малых групп может быть отнесено к так называемому социометрическому направлению. Основанием для подобного отнесения является использование специалистами в конкретной эмпирической работе в качестве основных методических средств тех или иных вариантов социометрического теста. В советской социальной психологии большой вклад в развитие этого направления внес Я.Л. . он сконструировал различные социометрические процедуры и включил эмпирический метод в содержательный теоретический контекст - это не имеет аналогов в западной социальной психологии, где применение социометрии как метода изучения межличностных отношений, по мнению самих зарубежных авторов, давно уже «отвязано» от какой-либо серьезной теории.

Параметрическая концепция. Создателем этого исследовательского подхода является Л.И. Уманский, в 60-70-е годы разработавший оригинальную концепцию групповой активности. Основная идея подхода состоит в предположении, что поэтапное развитие малой (контактной. по Л.И. Уманскому) группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров. Наиболее значительные исследования, выполненные в рамках этой концепции, касаются организационных, эмоциональных и динамических характеристик группы.

Организационно-управленческий подход. В основу данного подхода положены разрабатываемые в советской обществоведческой, в том числе социологической и социально-психологической, науке представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому направлению (у его истоков стоят психологи ленинградской школы и прежде всего Е.С. Кузьмин) многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированы на решение задач психологического обеспечения в сфере промышленного производства.

Таким образом, преобладающая на сегодня за рубежом тенденция состоит в интеграции и взаимопроникновении подходов, в стирании строго очерченных концептуальных рамок, в разработке локальных теоретических конструкций, не претендующих на широкие, общегрупповые обобщения, но скорее призванных объяснить довольно узкий круг эмпирических фактов, относящихся, к тому или иному отдельному групповому феномену, реже -- к нескольким из них.

Прослеживая историю становления в нашей стране психологии малых групп и коллективов и отмечая достигнутый в последние десятилетия прогресс в развитии теории и эмпирических разработок, необходимо отметить, что проблематика группового развития нуждается в дальнейшей разработке, в особенности тот ее раздел, который относится к характеристикам высшего уровня жизнедеятельности группы -- коллектива. Другим «узким» местом в изучении группы является рассмотрение ее как совокупного субъекта совместной деятельности с присущими ему специфическими атрибутами. Так же к числу слабо разработанных вопросов групповой психологии относится эмпирическое изучение малой группы как элемента более крупной социальной общности (например, социальной организации), испытывающего ее влияния и в свою очередь способного оказывать влияние на макросоциум.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брушлинский А.В. Введение в психологию. - М: 1985.-115с.

2. Гроздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1983.-231с.

3. Данилова А.Н. Психология. - М.: 1998.- 68с.

4. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: 1984.-72с.

5. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования. (Сост. Е.И. Рогов.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-448с.).

6. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-кн.1: Общие основы психологии.-688с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика сущности и происхождения внутренней речи человека. Феномен эгоцентрической речи. Механизмы участия речи во всех этапах формирования умственного действия. Выражение степени недостаточности и неполноты социализации детской автономной речи.

контрольная работа , добавлен 19.03.2011


Исследование проблемы внутренней речи в психолингвистике. Изучение вербальной памяти и процесса воспоминания слов. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе. Педагогические наблюдения за специфическими особенностями эгоцентрической речи.

реферат , добавлен 28.12.2012


Проблема взаимосвязи речи и мышления. Понятие о мышлении. Развитие мышления. Связь мышления и речи. Физиологические основы мышления и речи. Речь и её функции. Развитие речи. Теоретические проблемы возникновения речи. Взаимосвязь мышления и речи.

курсовая работа , добавлен 22.12.2008


Особенности взаимоотношений языка и мысли, исследование проблем мышления и речи в научной психологии. Положение Штейнталя о различных типах мышления, каждому из которых соответствует своя логика. Значение внутренней речи как вербальной стороны мышления.

реферат , добавлен 30.11.2010


Речь как основное средство человеческого общения. Полифункциональный характер речи. Внешняя речь как средство общения, внутренняя речь как средство мышления. Виды речевой деятельности и их особенности. Теории развития речи, основные виды ее нарушений.

реферат , добавлен 29.09.2010


Проблема взаимосвязи речи и мышления. Механизмы речемыслительной деятельности. Общая характеристика мышления, а также понятие и сущность речи в психологии. Современные взгляды на взаимосвязь речи и мышления. Извлечение фонологических форм для лемм.

курсовая работа , добавлен 12.01.2012


Речь и мышление как психологические понятия. Речь и ее функции. Основные формы мышления. Бихевиористская модель порождения речевого высказывания. Взаимосвязь речи и мышления. Практические рекомендации по профилактике мыслительных и речевых нарушений.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.

реферат , добавлен 18.08.2007


Речь как основное средство человеческого общения и мышления, ее значение, основные характеристики и типы, функции и качества. Взаимосвязь и особенности письменной и устной речи, ее синтаксические конструкции и стили, особая композиционная структура.

контрольная работа , добавлен 25.10.2014


Популярные теории возникновения речи и ее эволюция - от языка приматов до человеческого общения. Аналогии между появлением речи в онто- и филогенезе, ее влияние на нервную систему. Письменная речь как вершина формирования общественных коммуникаций.

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-03-13

Заказать написание уникльной работы

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Краткое содержание

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь и ее функции. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Значение речи в жизни человека, в его психологии и поведении. Речь как средство общения (коммуникации) и обобщения (мышления). Виды речи, их назначение. Отличие речи от языка. Значение и смысл. Слово как понятие. Сокращение и развернутая речь, их психологические особенности. Теории усвоения языка и развития речи. Теория научения в речевом развитии. Нативистская и когнитивная теории. Освоение речи как развитие значений и смыслов. Психолингвистическая модель порождения и функционирования речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь как средство общения. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Информационный обмен — первоначальная функция речи. Коммуникации у человека и обезьян. Экспрессивно-выразительная и контекстная функции речи животных. Отличие человеческой речи от средств общения у обезьян. Означенность единиц человеческой речи, ее понятийный строй. Проблема врожденности и приобретенное™ человеческой речевой способности. Опыт обучения животных человеческой речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь как инструмент мышления. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Связь мысли со словом. Участие голосового аппарата человека в решении интеллектуальных задач. Экспериментальные доказательства существования внутренней речи и ее участия в процессах мышления.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Соотношение мышления и речи. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Значение слова как единицы мышления и речи. Особенности начального периода развития мышления и речи у ребенка,

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">311

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Представление о внутренней речи, ее структура и значение. Эгоцентрическая речь ребенка как промежуточная форма между внутренней и внешней речью. Дискуссия Л.С.Выготского и Ж.Пиаже о сущности и судьбе эгоцентрической речи. Становление и функционирование детской речи, развитие ее грамматических структур и коммуникативных функций. Механизмы усвоения речи ребенком.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">РЕЧЬ И ЕЕ ФУНКЦИИ

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предьщущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">полиморфной деятельностью, ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="uk-UA" lang="uk-UA">.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="uk-UA" lang="uk-UA">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Язык ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">же — это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Связывающим звеном между языком и речью выступает ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">значение слова. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Со значением слов непосредственно связано представление о них как о ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">понятиях. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Что же такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придается такое большое значение в обучении и воспитании?

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">313

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К счастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его — значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний — по геометрической прогрессии.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">314

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь человека может быть сокращенной и развернутой как с понятийной, так и с лингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В слу-

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">315

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">чае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них — ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">теория научения. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Автором следующей теории речевого развития является Н.Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">специфические задатки к усвоению речи ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">сензитивным ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">316

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рис 55. Психологическая модель порождения и функционирования речи

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">317

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Еще одна популярная теория усвоения языка называется ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">когнитивной. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж.Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций (рис. 55) в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали (так, как это показано на рис. 55) и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">318

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">319

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи,.сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачньн опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соот-

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">320

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">ветствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологиче-ские структуры.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основная трудность, которую необходимо разрешить для того, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естественно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">11. Р. С. Немов, книга ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">321

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении языком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти дети получили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. прежде чем они приобрели какие бы то ни было знания в области своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами. Эти дети, в конечном счете неплохо овладев речью, прошли в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-предложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали, как мы знаем, удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в этих опытах обучали вербальному языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились неудачно.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Одно из наиболее известных и плодотворных исследований подобного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т.Гарднер и РАХарднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми специальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользоваться только языком мимики и жестов.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Поначалу люди активно подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и практически использовать в общении с человеком тот или иной демонстрируемый ей жест. Позднее, после того как экспериментатор, взяв руки обезьяны в свои, в нужный момент изображал в течение достаточно длительного периода времени изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">322

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их использует человек.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный результат затем был получен и другими исследователями. Например, Ф.Г.Паттерсон, обучая жестовому языку обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Эти исследования, конечно, окончательно не доказывают, что животные — в данном случае высшие человекообразные обезьяны — в состоянии усваивать именно человеческую речь, понимать и пользоваться ею на уровне понятий. Высшие, понятийные формы речи им все же недоступны, а те знаки, которыми они учатся пользоваться, не выходят за пределы реализации коммуникативной функции. Более того, до сих пор нет каких-либо убедительных фактов, свидетельствующих о том, что животные в состоянии складывать из знаков предложения, менять порядок слов для выражения одной и той же мысли. Иначе говоря, в мире животных не установлено пока никакого движения вперед к слиянию мысли и слова.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">РЕЧЬ КАК ИНСТРУМЕНТ МЫШЛЕНИЯ

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков/

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое ;font-family:"Times New Roman";vertical-align:super" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1 ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экс-

;font-family:"Times New Roman";vertical-align:super" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">х ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Электромиограмма ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— техническая запись движений голосовых связок.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="en-US" lang="en-US">II ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">*

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">323

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">периментально доказано, что фазическая форма речедвигатель-ных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им-пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">СООТНОШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">324

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">325

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней ре-

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">326

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">чи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">327

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие ;font-family:"Times New Roman";vertical-align:super" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1 ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложньш путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух,

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">■См.: ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Соколов АН. ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психофизиологическое исследование внутренней речи // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">328

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоци-ализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и" следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">329

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трех-словные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">операн-тное обусловливание). ;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова,

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">330

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.

← Вернуться